Por Alejandro Iborra y Ana Belén García-Varela
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 1 · Jun. 2020
A principios de octubre de 2019 tuvimos ocasión de visitar la ciudad de Toyama, en Japón, para asistir como invitados a la edición anual del Foro de Educación Humanística, un evento con más de treinta años de historia. Con un lema que apelaba a la creación de valor como forma de enseñanza, la parte central de dicho foro consistió en la lectura de cuatro historias experimentadas por cuatro docentes de educación infantil, primaria y secundaria. Cuatro historias conmovedoras que reflejaban, en sí, diferentes maneras de crear valor en las circunstancias concretas de cada docente. Impresionados por la calidad humana de estas experiencias educativas, nos propusimos compartirlas en el taller con el que finalizaría la VII Jornada para una Educación Creativa, el mes siguiente en Barcelona.
El taller se dividió en tres fases bien definidas. En la primera, tras presentar nuestra intención, distribuimos a los asistentes en grupos de seis personas aproximadamente, con la finalidad de que leyeran y debatieran una de las experiencias educativas que seleccionamos de la reunión de Toyama. De las cuatro historias originales elegimos solo dos, que repartimos entre todos los grupos. En esta primera fase, cada grupo solo leyó una de las dos, distinguiéndose así en el conjunto de participantes dos mitades en función de la historia que les había tocado. Tras esta fase, creamos nuevos grupos, asegurándonos de que incluyeran personas de ambas mitades, y se les propuso debatir el contenido de las narraciones de los docentes japoneses, sus similitudes y diferencias, para conectarlas con su propia experiencia como educadores. En la tercera y última parte, pusimos en común las reflexiones a las que habían llegado en cada uno de los grupos.
El valor de las narrativas
Hace tres décadas ya que se produjo en las ciencias sociales lo que se denominó “el giro narrativo” (Angus y McLeod, 2004). Desde este planteamiento, se defiende que todo lo que experimentamos está dentro de una representación narrativa o relato (Denzin, 2003, p.xi). Básicamente, lo que hace la investigación narrativa consiste en estudiar e interpretar las historias que cuentan las personas (Pérez-Samaniego, Devís-Devís, Smith y Sparkes, 2011, p.13). Pero no todo lo que contamos se puede considerar una narrativa. Hay una serie de elementos que tienen que estar presentes, como unos personajes interrelacionados mediante una serie de sucesos, que dan lugar a un argumento con una estructura secuencial, concluyendo con un desenlace, en el que se desarrollan una serie de temas relevantes para el que habla y los que escuchan (Gergen, 1999; Riessman, 2008). Las narrativas son importantes porque son el medio mediante el cual “organizamos, explicamos, damos sentido y comprendemos –es decir damos estructura y coherencia– a las circunstancias y sucesos de nuestra vida, los fragmentos de nuestras experiencias e identidades propias para y con nosotros y otros” (Anderson, 2012, p.277). Desde una perspectiva narrativa, mediante las historias que contamos explicamos nuestras acciones, incluso construimos un sentido de coherencia personal (Mcadams y Mclean, 2013).
El significado de las historias que contamos y nos contamos depende de las interacciones con los demás, con quienes construimos su significado (Gergen, 1999). Esto es importante porque las historias que contamos no son del todo personales o individuales. No todos los relatos pueden contarse a todo el mundo, ni tampoco se cuentan siempre de la misma manera. Los receptores de una historia se convierten en cierta manera en coautores, al contribuir mediante su participación en su significado (Riessman, 2008).
De esta forma, estas historias contadas inicialmente en una lejana ciudad oriental, Toyama, pueden empezar a formar parte de nuestro repertorio de historias y significados personales. Como el aire que respiramos, los significados de las historias pueden ir formando parte de cada uno de nosotros, ayudándonos a entender situaciones del pasado, del presente o incluso situaciones futuras que aún no hemos vivido.
Narrativas de una educación creadora de valor
Compartiendo las experiencias de los educadores Soka podemos ver que la educación creadora de valor no es una metodología concreta; no plantea un modo fijo de actuar ni de abordar la enseñanza. Se trata de una postura filosófica hacia la educación basada en los principios del budismo de Nichiren Daishonin, en el que se inspiró el maestro Tsunesaburo Makiguchi cuando comenzó a hablar de la educación creadora de valor. Algunos de estos aspectos comunes en la postura del docente que se identifica con la educación Soka fueron analizados durante la VII Jornada para una Educación Creativa y se exponen a continuación.
Uno de estos elementos clave de la educación creadora de valor es la confianza plena en el otro. Esta confianza plena viene inspirada desde la comprensión budista de la dignidad humana. La tradición del budismo Mahayana propone que todos los seres vivos poseen la naturaleza de Buda. Esto implica que todos los seres humanos son capaces de expresar los rasgos de la budeidad contenidos en el coraje, la sabiduría y la compasión. Asumir profundamente este principio, supone considerar a todas las personas seres capaces de desarrollar plenamente esos rasgos. Como podemos ver, esta concepción de la dignidad humana está muy unida a la comprensión de que todos somos capaces de desarrollar ese camino de autoperfección.
Un docente que vive su papel desde estos principios confía plenamente en sus estudiantes, incluso en los que tal vez no están mostrando una actitud muy responsable con el estudio, por ejemplo. Se trata de mostrar al otro esa confianza para devolverle su responsabilidad ante su propio proceso de aprendizaje. Además, supone preocuparse por las dificultades que está teniendo ese estudiante o de las limitaciones que se está poniendo para avanzar en ese proceso. Se trata de apoyar al otro desde un cambio propio como docente, ya que nuestra postura ante la situación va a ser determinante para que se pueda producir un cambio en el otro. Esto está basado en el principio budista de la inseparabilidad de la vida y su entorno. Es decir, si nosotros cambiamos, cambia nuestro entorno. Por ello, si como docentes queremos que nuestro entorno sea diferente, tenemos que cambiar nosotros. Ese es también el difícil desafío que tenemos que adoptar en nuestra labor docente. Como plantea Ikeda (2015): “cuando los educadores crecen, los estudiantes también crecen. Del mismo modo, si los profesores están para crecer, necesitan aprender del crecimiento de sus alumnos. La educación es un esfuerzo conjunto en el que los profesores y los alumnos se desarrollan y crecen juntos”.
Esta es, por tanto, otra idea importante que destaca la educación Soka. El poder de transformación comienza desde la postura que adopta el educador. No espero que el otro cambie: la transformación comienza en el profesor para poder facilitar que el otro cambie. El desafío es cambiar uno mismo para que cambie el contexto. Desde el budismo, esas dificultades son además el motor de cambio para aprender y mejorar; para crecer.
Uno de los ejemplos personales que se expuso durante la jornada aludía a una situación en la que un docente preparaba una actividad en grupo y esta no funcionaba como estaba previsto. En un caso así no es el grupo quien debe adaptarse a la situación; es el docente quien tiene que cambiar para poder llegar al grupo. Esto supone un gran reto, pero, a la vez, constituye la vía para poder seguir aprendiendo y mejorando.
Dentro de ese proceso de cambio es muy importante poner en valor cada esfuerzo, por pequeño que sea. Cada pequeño paso nos lleva a construir un gran cambio personal si actuamos con determinación. Esto se refiere tanto a los pequeños logros que vamos consiguiendo como educadores, como a los logros de nuestros estudiantes. Es una manera de poder motivarnos y motivar a nuestros estudiantes para sacar a la luz todo nuestro potencial.
Estos pequeños pasos también nos van acercando poco a poco a nuestra meta y nos ayudan a ver que sin duda la alcanzaremos. Tal vez, al principio no sepamos cómo hacerlo o nos parezca imposible, pero la perseverancia debe ir unida a la confianza de ser capaz de conseguir esa meta. Desde el enfoque de la educación Soka esto se apoya en dos principios fundamentales. Por un lado, está uno que ya hemos comentado, el potencial infinito inherente a esa budeidad que todos tenemos; este supone una confianza infinita en nuestro potencial. Por otro lado, la idea budista de que toda realidad es cambiante, que explica el principio de los “tres mil aspectos contenidos en cada instante vital”. A partir de las enseñanzas del Sutra del loto, el Gran Maestro T’ien-t’ai desarrolló este principio que nos lleva a reflexionar sobre cómo en cada instante estamos tomando decisiones basadas en nuestra condición de vida, y que estas condicionan lo que ocurrirá después. Es decir, nos permite entender que las situaciones que vivimos no son estáticas, y que un cambio personal puede mover las circunstancias que estamos viviendo.
Esto supone vivir enfocándonos en desarrollar nuestro potencial y no dejarnos llevar por las propias limitaciones que nos imponemos. Cuando pensamos que una situación no tiene solución o que la solución viene de otro, no estamos asumiendo nuestra responsabilidad con el cambio. Son nuestras propias limitaciones, las que nos ponemos a nosotros mismos, las que están haciendo muy difícil que algo pueda cambiar.
Además, los cambios no suelen ser fáciles. Desarrollar una labor educativa requiere de mucha perseverancia. Como educadores debemos ser constantes con los objetivos que nos marcamos para poder alcanzarlos. También debemos mostrar este modelo de perseverancia a nuestros estudiantes para que puedan comprender que no es fácil conseguir los objetivos y pocas veces se logran grandes cosas a la primera. Esta es también una idea básica en las experiencias de los educadores Soka y se plantea como una necesidad de nuestro sistema educativo. Resulta necesario desarrollar la resiliencia de nuestros estudiantes para mostrarles cómo mejorar en cualquiera de las habilidades que se propongan.
Como se puede ir viendo, esta postura del docente Soka implica un amor compasivo hacia los estudiantes. Desde el budismo, el amor compasivo es un amor profundo, un afecto benevolente y solidario que no implica compadecerse del otro sino brindarle apoyo para que pueda empoderarse y extraer la fuerza y el coraje necesarios para superar sus dificultades. En contraste, en la educación es muy habitual juzgar a los estudiantes. Posiblemente lo hacemos diariamente, o cuando nos dedicamos a la evaluación. Es por ello muy importante adoptar esta postura de ver a los estudiantes con este amor compasivo para poder comprender mejor cuáles son sus dificultades y brindarles el aliento que les ayude a superar sus limitaciones. Se trata de entender qué está haciendo que este alumno no termine su tarea, o que aparentemente no se esté esforzando en el estudio, por ejemplo. Tomando esta postura podemos acercarnos a los estudiantes para profundizar con ellos en qué es lo que está haciendo que se sientan desmotivados o no avancen. No se trata de ser benevolente, sino de comprender juntos cómo romper con lo que está impidiendo el avance, y que sean ellos mismos quienes puedan encontrar la forma de hacerlo. Como se puede ver, al fin y al cabo, se trata de hacernos responsables como educadores de lo que está ocurriendo para poder brindar nuestro apoyo, y se trata de hacer ver al estudiante su responsabilidad para cambiar esta situación y hacerle sentir que es capaz de hacerlo.
De esta forma, el profesor también está adoptando la postura de guía en el proceso y está creciendo con la superación de estas situaciones. Es un hecho que cuando ayudamos a los estudiantes a avanzar en su proceso de aprendizaje, también estamos aprendiendo nosotros mismos. Además, superando estas dificultades, pudiendo cumplir con nuestro propósito a pesar de las circunstancias adversas, estamos generando más estrategias para mejorar en nuestra labor docente.
Esta labor docente, en la que tenemos que superar nuestra inseguridad cuando a veces enfrentamos situaciones a las que creemos que no podemos hacer frente, nos ayuda a desarrollar la capacidad reflexiva. Para ello tenemos que estar constantemente revisando nuestra práctica, nuestras formas de actuar, nuestros prejuicios, etc. Supone afrontar nuestra labor siendo conscientes de estar llevando a cabo nuestra misión de vida. Es gracias a estas dificultades como podemos aprender a ejercer mejor la docencia y avanzar construyendo una educación de corazón a corazón con un espíritu constante de búsqueda.
Referencias
Anderson, H. (2012). Conversación, lenguaje y posibilidades: Un enfoque postmoderno de la terapia. Buenos Aires: Amorrortu.
Angus, L. E. y Mcleod, J. (2004). The handbook of narrative and psychotherapy: practice, theory and research. Londres: Sage Publications.
Denzin, N. (2003). Foreword: narrative’s moment. En Andrews, M., Sclater, S., Squire, C. y Treacher, A. (Eds.), Lines of narrative (pp. xi-xiii). Londres: Routledge.
Gergen, K. (1999). An invitation to social construction. Londres: Sage.
Ikeda, D. (2015). Waga kyoikusha ni okuru [Aliento a educadores Soka]. Tokio: Seikyo Shimbunsha.
McAdams, D. P. y McLean, K. C. (2013). Narrative identity. Current directions in psychological science, 22(3), 233-238.
Pérez-Samaniego, V., Devís-Devís, J., Smith, B. M. y Sparkes, A. C. (2011). La investigación narrativa en la educación física y el deporte: qué es y para qué sirve. Movimento, 17(1), 11-38.
Riessman, C. (2008). Narrative Methods for the Human Sciences. California: Sage.
