Eliminando estereotipos, uniendo espacios y comprendiendo vidas:
Experiencia de la Universidad de Alcalá en el sur de Marruecos

Por Eugenia Moya-Palomares
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 1 · Jun. 2020


RESUMEN: Cada día somos más conscientes de que vivimos en un mundo globalizado en el que hay grandes desigualdades económicas, sociales y ambientales. Inmersos en esta realidad, la universidad, entendida como agente activo de cambio social, ha de contribuir en la medida de sus posibilidades a paliar dichas desigualdades. Con esta premisa un grupo de docentes y estudiantes de la Universidad de Alcalá trabajan en nuevas maneras de aprender y hacer que permitan no solo potenciar el aprendizaje que se incluyen en los currículos universitarios, sino también trabajar el aprendizaje de valores universales (Declaración de Derechos Humanos). Por otro lado, y no por ello menos importante, mediante el ejemplo que presentamos a continuación y cuya parte práctica se desarrolla en el sur de Marruecos, se dan a conocer estudios de carácter científico, multidisciplinares e integradores, que se conforman como una herramienta básica para el desarrollo y la cooperación entre países y sociedades donde la universidad, como institución educativa y con función social, tiene un importante papel que jugar.

PALABRAS CLAVE: Ciudadanía global, derechos humanos, innovación docente, prácticas universitarias, sostenibilidad ambiental, cooperación.


ABSTRACT: Nowadays we are more aware that we live in a globalized world in which there are big economic, social and environmental inequalities. Immersed in this reality, the university, as an active agent of social change, must contribute to create possibilities to alleviate these inequalities. In this sense, a group of teachers and students from the University of Alcalá are working on new ways of learning and making it possible not only to enhance the learning included in university curricula, but also to work on learning universal values ​​(Declaration of Human Rights). On the other hand, and no less importantly, through the example we present below and whose practical part is developed in the south of Morocco, scientific, multidisciplinary and integrative studies are released, which are made up of a basic tool for development and cooperation between countries and societies where the university, as an educational institution with a social function, has an important role to play.

KEYWORDS: Global citizenship, human rights, teaching innovation, university practices, environmental sustainability, cooperation.


1. Introducción

A lo largo de estos últimos años, muchos de nosotros, profesores universitarios, nos hemos enfrentado a reformas educativas que han traído, con mayor o menor acierto, cambios sustanciales que afectan de forma significativa al currículo universitario y, por ende, al papel social y humano que la universidad juega o ha de jugar en un futuro no muy lejano.

Quizás, desde nuestro punto de vista, la calidad universitaria vaya más allá de las cifras cuantificadoras que nos sitúan necesariamente en un mundo globalizado; quizás tiene una parte no mensurable e importante que tiene que ver con lo que transforma a un estudiante en la universidad (dentro y fuera del aula); quizás sea el momento de parar, de pararnos y reflexionar: qué modelo (si es que hay uno determinado) debemos seguir los docentes, a qué retos nos enfrentamos y, sobre todo, qué fin ha de perseguir la formación de los universitarios en nuestros días.

Mucho se habla en estos días de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), herederos de aquellos ya olvidados Objetivos del Milenio. Mucho se habla de necesidad de cambio, y también de ese cambio en la Educación para alcanzar ese fin deseado que es un modelo de desarrollo sostenible, más que para el planeta, para los seres humanos.  En este sentido, y focalizando ese cambio en la Educación, ha de mencionarse, por importancia, el informe publicado en el año 1996 por la UNESCO y conocido como “Informe Delors”. En dicho informe se presenta el futuro de la Educación con una visión amplia e integradora de desarrollo de los individuos y comunidades a lo largo de toda la vida. En el informe citado, se menciona como bases de la enseñanza del siglo XXI cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. Apoyando dicho informe han surgido surgiendo voces de docentes que apuestan por un modelo donde, además de conocimientos y habilidades para ejercer como profesionales, se adquieran capacidades que permitan al universitario tener un mayor compromiso y responsabilidad social (Boni y Gasper, 2011; Unceta, 2013). Como señala Martha Nussbaum (1998, 2012) no hemos de olvidar que “Nuestros campus están formados por ciudadanos, y ello significa que debemos preguntar qué debe tener y qué debe saber un buen ciudadano en nuestros días”. Siguiendo las propuestas de Nussbaum podemos encontrar trabajos de relevancia como los de Boni et al., 2010; Boni y Gasper, 2011; Cejudo, 2006, entre otros, en los que se apuesta por una “educación para el desarrollo” con un enfoque de capacidades para el crecimiento humano.

La experiencia universitaria que presentamos en este trabajo sigue esa vía: mediante distintas actuaciones se intenta que los estudiantes de la Universidad de Alcalá comprendan y aprendan la importancia del conocimiento, de las habilidades y de los valores (aprender a ser y a convivir) en un mundo cada día más interconectado, para que, como profesionales en el sentido más amplio de la palabra, puedan devolver a la sociedad lo que ésta les ha aportado.

Así pues, este documento se va a dividir en cuatro bloques a la hora de contar la experiencia. Cuatro bloques con un nexo común “el aprender”: aprender a conocer y hacer; aprender a compartir, aprender a convivir y aprender a ser.

Partiremos de una asignatura transversal, que se implementa en la Facultad de Ambientales desde el año 2009, unida a posteriores actividades como trabajos fin de grado, proyectos de investigación, colaboración o cooperación. En estas actividades se intenta conocer y hacer, así como apostar por la liberación de los hábitos y las costumbres que muchas veces, por no decir todas, han sido asumidas acríticamente (Moya-Palomares et al., 2015).

Mediante esta propuesta global intentamos desde la universidad incentivar el desarrollo de capacidades que permitan funcionar con sensibilidad. Como apunta Boni (2012), concienciar sobre el mundo actual, en un intento de crear desde el ámbito universitario, ciudadanos que adquieran compromisos y sean responsables con el entorno que les rodea. Como remarcan los ODS, es el momento del cambio, de un cambio global, que nos permita vivir en armonía con el planeta en el que habitamos.

2. El contexto

Para comprender las actividades propuestas, su utilidad educativa y social hemos de conocer el contexto de actuación donde éstas se realizan. La totalidad de las actividades se enmarcan dentro del Aprendizaje Servicio.

En los últimos doce años en la Universidad de Alcalá, un grupo de profesores de la Facultad de Ambientales, posteriormente reconvertido en grupo de cooperación DEAR-UAH con la incorporación de profesorado de diversas disciplinas, ha realizado labores de investigación y formación en Marruecos. La zona de trabajo de campo donde se realizan la mayor parte de actividades se conoce con el nombre de Chebbi y es contemplada por la UNESCO como parte de la reserva de la Biosfera (región de Taffilalet). Concretamente, las actuaciones se han realizado periódicamente en dos pequeñas poblaciones, Hassilabied y Khamlia, de 1500 y 300 habitantes respectivamente. Ambas poblaciones se localizan cerca del límite fronterizo con Argelia (FIGURA 1).

Figura 1. Localización de la zona de trabajo.

Desde el punto de vista fisiográfico, Chebbi conforma un territorio (desierto de piedra y desierto de arena) en el margen noroeste del Sáhara propiamente dicho. Allí se localizan las conocidas dunas de Merzouga que son unos de los puntos de atracción turística del país. Es una zona en el camino a la antigua Siŷilmāsa (actualmente Rissani) eje de las importantes rutas caravaneras medievales que cruzaban de sur a norte, hasta el Mediterráneo, llevando oro, sal y esclavos y que vivió un gran esplendor antes de la fundación de Marrakech. Era, por tanto, una zona más transitada que poblada. Ya en la época del protectorado francés (1912-1956), la población de la zona, basó su economía en la extracción de las minas cercanas de plomo. Con el cese de la actividad minera, los habitantes de estas áreas se dedicaron al pastoreo, a una agricultura de subsistencia o en muchos casos se vieron avocados a migrar. A comienzos de los años noventa se produce un cambio de modelo económico de la zona. Se inicia un incipiente desarrollo del turismo, que se incrementa en el año 2004 con la apertura de nuevas vías de acceso hasta llegar a nuestros días donde la actividad turística, directa o indirectamente, es el motor de desarrollo y subsistencia de la población (Moya-Palomares, 2007; Moya-Palomares et al., 2008a, 2008b).

En nuestra área de trabajo, el turismo ha aportado numerosos beneficios, pero, también ha provoca afecciones y generado conflictos sociales no deseados que anulan dichas ventajas (Vicente et al., 2008).

Como ha ocurrido y ocurre en otras partes del mundo con características naturales especiales, como el caso que nos ocupa, el turismo sin planificación ni gestión adecuada puede provocar la ruptura de los frágiles equilibrios establecidos entre la población y los recursos naturales. En el caso de las poblaciones de Hassilabied y Khamlia, se pueden mencionar algunas alteraciones negativas como: mayor consumo de agua de los reservorios naturales; abandono, en parte, de actividades tradicionales como la agricultura por nuevos empleos con mayor remuneración económica; incremento de los residuos tanto sólidos como líquidos sin gestión; así como efectos indirectos, tanto negativos, como aquellos que tienen que ver con la población infantil (FIGURA 2). En este sentido, si bien las economías familiares se han visto beneficiadas con el desarrollo del turismo, no ha ocurrido lo mismo con la formación de la población más joven. La incorporación de jóvenes, sin formación, al sector turístico está provocando un absentismo escolar y una creencia generalizada dentro del colectivo de “el saber no es útil” (Maldonado, 2006; Moya-Palomares et al., 2008a, 2008b; Vicente et al., 2008; Sandín et al., 2011, 2013).

Figura 2. La actividad de un turismo no planificado ni gestionado provoca una serie de impactos negativos en la zona de trabajo.

3. Aprendamos a conocer y hacer, compartir, convivir y ser: una experiencia de ApS

Nuevos enfoques pedagógicos de desarrollo educativo nos están permitiendo emplear herramientas de Innovación Docente como el “aprendizaje-servicio” (a partir de ahora ApS). Con esta metodología, además de los objetivos clásicos de aprendizaje, se intenta abogar por una ciudadanía Global (Boni, 2012). Pero ¿qué es el ApS? Según Aramburuzabala et al. (2013), podríamos definir ApS como una herramienta que combina los procesos de aprendizaje con el servicio a una comunidad, todo ello dentro de un proyecto articulado donde los participantes aprenden en base a realidades y se colabora, mediante el aprendizaje. En definitiva, es una manera de entender el aprendizaje basado no solo en conocimientos y habilidades sino también en capacidades (basado en responsabilidad social, en la exploración, acción y reflexión).

Teniendo en mente el ApS con los cuatro pilares para la educación del siglo XXI y el trabajo en un área de fragilidad ambiental en la se desarrolla una actividad turística, planteamos las siguientes actividades. Estas actividades van desde el terreno hasta las aulas convencionales, en un intento de formar universitarios que puedan contribuir a alcanzar Objetivos de Desarrollo sostenible (ODS).

3.1. Aprender a conocer y hacer

Este apartado se divide en dos líneas de trabajo fundamentales: Asignatura transversal (SAC); trabajos de investigación o colaboración (TI) y trabajos fin de grado (TFG). Las actividades que se realizan son consecutivas en el tiempo, comenzando por tareas donde se aprende a conocer y se potencian habilidades en el medio natural para, paso a paso, ir realizando tareas globales y educativas que incluyen a la población local como principales involucrados (3.2. Aprender a compartir) y en la que los alumnos potencian un aprendizaje del “saber convivir” (3.3. Aprender a convivir). Las líneas de trabajo se realizan de la siguiente manera:

3.1.1. Asignatura transversal (SAC)

El primer paso que realizan los alumnos que quieran sumarse a las propuestas posteriores de investigación, formación, educación y sensibilización en Hassilabied y Khamlia (Marruecos) es cursar la asignatura transversal (antiguamente de libre elección) “Sostenibilidad ambiental y cooperación: Taller de formación en el sur de Marruecos” (SAC) de la Universidad de Alcalá.

SAC de 6 créditos ECTS, consta de una parte teórica (on-line) y otra práctica, que se desarrolla en el terreno. Por motivos logísticos, el número de alumnos que cada año académico pueden realizar la asignatura está limitado a 15. Esta asignatura, aunque ofertada para todos los alumnos de la universidad, se encuentra vinculada especialmente a la titulación de grado de Ciencias Ambientales (Moya-Palomares et al., 2015).

SAC comenzó a impartirse en el año 2009 como un taller para alumnos de Ciencias Ambientales en el que poner en práctica los conocimientos y habilidades desarrollados en los estudios mencionados (aprender a conocer y aprender a hacer en materia de ciencias naturales), centrándose en un caso real con una problemática tangible en el terreno. En estos primeros años los objetivos marcados en la asignatura (a la que denominamos, coloquialmente, taller) y las actividades propuestas tenían un marcado carácter ambiental. Los participantes estudiaban las características del lugar desde el punto de vista natural: principales unidades geomorfológicas, características del paisaje, estimación de recursos (agua), o con componente antrópico: estado de ocupación y distintos cultivos en la zona, así como, vulnerabilidad del territorio por la presión del turismo, etc. (Moya-Palomares et al., 2006; Moya-Palomares et al., 2011a, 2011b; Moya-Palomares et al., 2014; Vicente et al., 2006).

Con el devenir del tiempo, las investigaciones realizadas por los docentes y la actuación formativa realizada en Hassilabied y Khamlia, facilitaron una mayor interrelación con la población local y un interés creciente por su modo de vida, que ha llevado a la celebración de SAC tal y como se presenta en la actualidad (Moya-Palomares et al., 2019).

En estos momentos, además de estudiar las características naturales y antrópicas expuestas, estamos diversificando y ampliando los objetivos de nuestras acciones. Ello se ha debido a la oportunidad de incorporar profesorado de la rama sanitaria y de arquitectura, lo que ha permitido la inclusión de contenidos que abarcan desde las afecciones a la salud por la degradación del medio al aprendizaje de modelos de arquitectura tradicional sostenible (FIGURA 3).

Figura 3. Otras maneras de aprender: imágenes de la asignatura en campo.
3.1.2. Trabajos de investigación-colaboración (TI) y trabajos fin de grado (TFG)

Los trabajos de investigación-colaboración, a partir de ahora TI, están enfocados a obtener una información ambiental objetiva y cuantificable que sirva de base para la realización de diagnósticos iniciales sobre distintas materias en la zona de trabajo. Estos análisis son la base para la posterior realización de los proyectos de cooperación. En este breve espacio temporal que llevamos actuando se han llevado a cabo entre otras labores, las de: localización de puntos de agua y análisis de las características de las aguas subterráneas; inventario de la vegetación local; estudio de la labor promovida por las asociaciones locales; cuantificación, caracterización y comparativa entre los residuos generados por una unidad familiar “tipo” en Hassilabied y los generados por los complejos hoteleros; la elaboración de una guía de plantas de usos medicinales o diagnósticos relacionados con la salud comunitaria de la población. Los TI han sido realizados fueran del currículo del alumnado, y se han realizado siempre de forma voluntaria.

Otro tipo de trabajos que abordan los estudiantes de la Universidad de Alcalá son los programados para el cuarto curso del grado (Trabajos de Fin de Grado; en adelante TFG). Estos trabajos tienen un reconocimiento curricular de 12 créditos ECTS. Los TFGs son evaluados por un tribunal mediante el documento generado, la exposición y defensa pública por parte del estudiante. En el caso que nos ocupa, los TFGs que se ofertan desde la sección de Ciencias Ambientales tienen como base las investigaciones realizadas en los TI y giran en torno al establecimiento de diagnósticos iniciales de carácter ambiental, relacionados con la actividad turística (directa o indirectamente).

Con la orientación del tutor del TFG (quien acompaña a los estudiantes a la zona de trabajo, como en el caso de los TI) se han realizado hasta el momento aportaciones sobre la percepción ambiental en Hassilabied de la población adulta; de  la percepción ambiental en Hassilabied del colectivo infantil, de la percepción ambiental y su influencia sobre la salud en la población adulta e infantil en Khamlia y Hassilabied; del estado de degradación del oasis de Hassilabied; de las unidades y elementos ambientales de Erg Chebbi con propuesta de rutas turísticas o de las evaluaciones iniciales de actividades en los hoteles para la implementación de un Sistema de Gestión Ambiental, entre otros (Moya-Palomares et al., 2014).

El análisis de la totalidad de la información obtenida de SAC, TI y los TFG’s son las orientaciones para las vías de trabajo incluidas en los proyectos de cooperación (PC) (FIGURA 4).

Figura 4. Los trabajos de investigación y de fin de grado ayudaron a centrar los temas de trabajo para tratar en los talleres conjuntos con la población juvenil local. Imagen: estudio de estadio de degradación del Oasis de Hassilabied.
3.2. Aprender a compartir

De las actuaciones anteriormente mencionadas, asignatura, trabajos de colaboración e investigación se extraen una serie de conocimientos del entorno creyendo conveniente devolver o hacer partícipe a la población de ellos (transferencia de conocimientos para reducir desigualdades y buscar soluciones conjuntas ante problemáticas ambientales, ODS).

3.2.1. Proyectos de cooperación (PC)

A lo largo de estos años y con el empleo de la metodología del Marco Lógico se han realizado diversos proyectos de cooperación. Como ejemplo, mencionamos el realizado entre 2011-2012: “Fortalecimiento de las capacidades en gestión ambiental y salud como método de lucha contra la pobreza”. Dicho proyecto fue avalado por la Universidad de Alcalá y contó con la participación de miembros de la comunidad universitaria, asociaciones de jóvenes de Hassilabied y Khamlia, representantes de los hoteles de la región y autoridades locales (Moya-Palomares et al., 2013).

En el año 2012, y una vez formados, veinte estudiantes de la UAH y veinte jóvenes de la localidad participaron en un conjunto de actividades colaborativas durante 15 días. Los perfiles de los miembros voluntarios de las asociaciones locales eran jóvenes con edades semejantes a las de los estudiantes de la universidad, con baja formación ambiental que compensaban con un buen conocimiento del entorno y de la gestión turística de la zona. Las actividades fueron planificadas de acuerdo a los resultados y análisis previos, como hemos mencionado. En este caso, nos propusimos una campaña de sensibilización y entendimiento de las relaciones medio-actividad, que intentase mitigar los efectos adversos relacionados con la degradación ambiental y el turismo habitual en la zona. En ningún caso con las actividades propuestas se trató de “dar lecciones magistrales”, sino de adaptar las tareas (talleres participativos, entrevistas, obra de teatro, videos, fotografía o dinámicas grupales) a la problemática concreta de la zona.  Gracias a ello, conseguimos una implicación de los jóvenes locales, que pudieron observar, de primera mano, la relación entre la degradación de un entorno por afluencia del turismo y las consecuencias naturales, sociales, para la salud, económicas y culturales que trae consigo.

Con estas actividades los estudiantes de la UAH y la comunidad de jóvenes abordaron tanto problemas ambientales como sociales de la región. Como resultado de todo ello, se hicieron interpretaciones conjuntas y se aportaron posibles soluciones, debidamente consensuadas, teniendo en cuenta, prioritariamente, la percepción de la población autóctona (Moya-Palomares et al., 2013) (FIGURA 5).

Figura 5. Aprender a compartir: el trabajo en conjunto enriquece a los jóvenes y permite tener una visión en conjunto.
3.3. Aprender a convivir

En la totalidad de las actividades, y como parte fundamental del proceso de aprendizaje “convivencia con los demás”, los alumnos de la UAH viven con las familias locales. En relación al aprendizaje de las costumbres y modos de vida de la comunidad con la que se trabaja, uno de los requisitos que los estudiantes deben cumplir es su participación en las tareas y labores cotidianas de las familias: ir a buscar agua a la fuente; búsqueda de leña; elaboración de pan, entre otras. Mediante estas actividades se consigue una mayor integración social (aunque sea coyuntural) permitiendo el conocimiento directo de su forma de vida. De esta manera se han podido confrontar culturas diferentes que llevan a la percepción directa del otro, y su contraposición con el “yo y los que son como yo”, permitiendo ver hasta dónde esas diferencias son reales o producto de estereotipos (prejuicios) sociales (FIGURA 6).

Figura 6. Aprender a convivir: solo rompiendo estereotipos, entendiendo otros modos de vida y aceptando que a los seres humanos nos unen más cosas que las que nos separan se podrá conseguir una verdadera armonización global.
3.4. Aprender a ser

Este último punto, aunque separado en la redacción de este artículo, es un eje transversal a lo largo de todas de las acciones en terreno. El último de los pilares de la Educación apuntados por Delors (1996) es sin duda el más representativo de las actuaciones que realizamos en Marruecos. Mediante los conocimientos de un entorno particular, con una problemática ambiental y diferencias sociales, culturales y económicas muy marcadas y de las propias vivencias dentro de la comunidad, nuestros estudiantes se nutren de pensamiento crítico, de juicio propio, desde el cual les es posible comprender y actuar con mayor autonomía al romper prejuicios y barreras previamente establecidos. El “aprender a ser” es fundamental para que universitario desarrolle aspectos tales como un pensamiento crítico, una libertad de pensamientos, sentimientos y acciones, asumiendo su responsabilidad como ciudadano potenciando, además, su creatividad e innovación para resolver los problemas ambientales actuales, en la búsqueda del bien común.

En un intento de comprobación hasta dónde eran útiles las actividades realizadas para alcanzar tal fin, se elaboraron diferentes herramientas de evaluación (Moya-Palomares et al., 2019). De entre todas ellas cabe señalar la que denominamos “dona un estereotipo”. Mediante una sencilla actividad, de carácter subjetivo, individual y voluntaria, los participantes en la experiencia realizaban “una donación a el proyecto del Sahara”, una donación inmaterial, un estereotipo o prejuicio que hubieran perdido con esta experiencia.  La idea de donar un estereotipo se relaciona con la corriente que circula ampliamente por las redes de comunicación europeas, que pone de manifiesto el prototipo de ciudadano africano y musulmán que habitualmente se tienen otros países, idea que viene reforzada tanto por los medios de comunicación como por la imagen estimulada para favorecer las subvenciones para proyectos de cooperación donde la pobreza y desamparo obtienen réditos.

En este sentido, cada alumno debía reflexionar sobre una idea preconcebida que en el desarrollo de las actividades hubiera visto que respondía a un prejuicio o estereotipo, desmontado gracias a sus vivencias y observaciones. En definitiva, se trataba de ver con esta actividad cómo los alumnos habían progresado en su percepción del medio y cómo su actitud personal se había transformado con la realización del taller. Todos los alumnos han participado a lo largo de los años y han donado su estereotipo. Los resultados se pueden agrupar en ideas acerca de las características de los ciudadanos antes y después de la convivencia y en los cambios de actitud personal que esta experiencia ha propiciado en el alumnado. Del análisis de las respuestas, se deduce la existencia de una concepción de la población según los estereotipos al uso, sin distinguir entre árabes, bereberes y musulmanes. El prototipo que se infiere es el de personas cerradas, poco tolerantes, deseosas de emigrar, radicales en el aspecto religioso (próximos al yihadismo), sin exigencias higiénicas, machistas e incluso podría pensarse que algunos de los alumnos los consideraba poco trabajadores. La correspondencia con el estereotipo típico del ciudadano del norte de África es evidente. Una vez realizada la experiencia esta la concepción inicial se vio modificada. Así se encuentran referencias a que se trata de personas cercanas, tolerantes y de mentalidad abierta, que amaban a su propia tierra y deseaban permanecer en ella pese a las pocas oportunidades que puedan existir en ella. Llama la atención que los alumnos de la universidad hayan manifestado sorpresa por el respeto de la población local hacia los miembros de mayor edad, haciendo hincapié en la capacidad de decidir sobre los problemas familiares y mostraban su sorpresa porque los hombres colaboraban en las tareas familiares.

Como apreciaciones en los cambios de actitud desarrollados por los estudiantes estaban la consideración de que el idioma no es una barrera entre culturas, que la diferencia entre culturas no es tan grande como a priori pensaban y sobre la importancia de la convivencia para una apertura de miras, haciéndose referencia a lo superfluo de algunas necesidades materiales.

4. Conclusiones

Quizás no tengamos una perspectiva clara hacia dónde nos encaminamos con la educación universitaria, quizás debamos pararnos a reflexionar sobre nuestro papel cómo docentes ante los nuevos retos a los que se enfrentan y enfrentarán las sociedades. Lo que hemos presentado en este documento, no es más que una iniciativa del deseo ferviente de un grupo de docentes, estudiantes y población local de Marruecos, que intentan comprender el mundo complejo en el que vivimos con interconexiones naturales, culturales y sociales e intentar paliar los efectos adversos de muchas de nuestras actividades.

Las experiencias desarrolladas son un intento por parte de la Universidad de Alcalá de romper las barreras que nos separan como individuos, eliminar los prejuicios que condicionan nuestras actuaciones, facilitar el aprendizaje de las interconexiones de los espacios naturales y sociales. En definitiva, intentar desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes que nos permitan contribuir a la sostenibilidad ambiental (natural, económica y social) del territorio todo ello bajo el paraguas del aprender a ser, convivir y compartir.


Referencias

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