Por Leonor Margalef-García
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 2 · Dic. 2020
Punto de partida, o comprendiendo el contexto de estas reflexiones
Es cierto que, lo que leeréis a continuación, es una reflexión teórica, pero en educación no hay teoría sin práctica, sino más bien se trata de un conocimiento práctico, de una interacción dialéctica entre la teoría y la práctica, es decir “una praxis”, una acción críticamente informada (Carr y Kemmis, 1988).
Se trata de una reflexión que se nutre de nuestra experiencia vivida como formadores e investigadores en consonancia con los enfoques de la investigación acción, el desarrollo profesional docente como indagación y la reflexión colaborativa a través de diferentes estrategias que la hacen realidad.
¿Cómo construimos un significado para el término diálogo?
Sin duda, el término diálogo está envuelto en una polifonía de voces, perspectivas, prácticas, relaciones, interacciones en múltiples sentidos y direcciones. Se recurre constantemente “al diálogo” aunque cada interlocutor tenga una voz y una percepción diferente de lo que ello signifique.
También apelamos al diálogo desde diferentes perspectivas teóricas (filosóficas, educativas, psicológicas…) y prácticas como podemos ver en esta misma revista. En el propio Instituto Universitario Mixto de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, asistimos a diferentes eventos que ponen en acción una práctica dialógica, así como accedemos a publicaciones que utilizan el diálogo como género literario y que en sí mismas constituyen un diálogo entre los participantes y los lectores, unas conversaciones sobre diferentes aspectos de la vida misma. Un ejemplo de esto pueden ser las conversaciones sobre el poder transformador de la filosofía que protagonizan Lou Marinoff y Daisaku Ikeda (2014).
En esas conversaciones sobre el poder del diálogo, Marinoff señala que “debemos crear un espacio reflexivo en el que las personas sean escuchadas, comprendidas y valoradas, pero no juzgadas” (p.115) y añade que se trata de “relacionarnos con los demás tratándolos como iguales, entablar diálogo, evitar la naturaleza jerárquica de las relaciones basadas en el nivel social o una postura profesional” (p.116). Si bien están escritas en otro contexto de diálogo (el poder terapéutico del diálogo), Ikeda considera que se puede aplicar también al ámbito educativo y resalta que “la fuerza motivadora de todo diálogo debería ser el compromiso con el valor supremo de cada vida individual. En ese intercambio, estimulamos la disposición mental positiva del otro, fomentamos el entendimiento mutuo y creamos lazos de confianza” (p.122).
Veremos que estos “principios, cualidades, valores”, antes mencionados, como son crear espacios reflexivos, escucha activa, respeto, comprensión, reconocimiento del otro, la no imposición de jerarquías, disposición y actitud hacia el otro, o lazos de confianza son muy similares a las que pretendemos desarrollar en la formación docente en sus distintos ámbitos y niveles de actuación, desde infantil hasta la universidad. En este caso, asumimos los supuestos de la didáctica critica-constructiva (Klafki, 1986), la pedagogía crítica (Freire, 1997; Giroux, 1990), la investigación en la acción (Carr y Kemmis, 1988; Kemmis y McTaggart, 1988, 2000; Elliott, 1990), el desarrollo profesional de talante constructivo sustentado en el conocimiento de la práctica docente y la indagación como actitud (Cochran-Smith y Lytle, 2003, 2009) así como la reflexión dialógica y colaborativa (Brockbank y McGill, 2002; Khorthagen, 2010; Schön, 1992) como eje de las comunidades de aprendizaje del profesorado (McLaughlin y Talbert, 2006; Donner et al., 2008 y Vangrieken et al., 2015).
Hacia la creación de espacios de interacción, diálogo y comunicación
Desde la pedagogía, más concretamente desde la didáctica, y desde nuestra mirada, asumimos la intrínseca relación entre reflexión y diálogo para referirnos a una reflexión dialógica y colaborativa.
Desde una perspectiva de la didáctica crítica-constructiva asumimos la enseñanza y el aprendizaje como:
un proceso de interacción con una relación mutua de enseñantes y alumnos y de estos últimos entre sí, como un proceso en el que los alumnos han de adquirir, con la ayuda de aquellos, conocimientos y métodos de conocimiento, posibilidades de percepción, configuración, enjuiciamiento, de valoración y acción cada vez más personales para enfrentarse de forma reflexiva y activa a su realidad histórico-social. (Klafki, 1986, p.69)
Esa interacción es compleja dado que hay que tener en cuenta las relaciones interpersonales y las interacciones sociales.
Desde el punto de vista de una acción comunicativa entre sujetos (profesores-alumnos y estos entre sí) que establecen una relación interpersonal:
[…] la situación de acción es una situación de habla en la cual los actores adoptan indistintamente las funciones comunicativas de hablantes, oyentes o presentes. Estas funciones corresponden a las perspectivas de los participantes de la primera y segunda persona, así como a la perspectiva de observador de la tercera persona, desde la que cabe observar y objetivar, al propio tiempo, la relación yo-tú como una relación intersubjetiva. (Habermas, 1994, p.159)
En este sentido, el marco de la acción comunicativa requiere tanto del acuerdo intersubjetivo como del entendimiento para alcanzar la autonomía y responsabilidad. Una condición esencial es que las personas estén abiertas a la censura de otras que están en una racionalidad diferente de la propia o que tienen una capacidad diferente (asimetría discursiva) para afrontar una reflexión y una comunicación crítica.
Justamente como señala McLaren (1998), la pedagogía crítica “trata acerca de la problematización del lenguaje, de la experiencia, del poder del conocimiento y de la cultura, y de cómo ellos son mutuamente constitutivos de la subjetividad, y cómo sus conflictos generan una forma particular de praxis que actúa en y sobre el mundo” (p.225). Sin duda, en las interacciones didácticas, en el encuentro intersubjetivo que se da en el aula hay que tener en cuenta que la subjetividad individual es producida a través del lenguaje y de las relaciones sociales, históricas y económicas. McLaren (1998) subraya que la pedagogía crítica está comprometida en la tarea de hacer de la teoría una aliada de la enseñanza, “desde esta apreciación el encuentro pedagógico entre profesores y estudiantes es el mismo en el cual la teoría y la práctica están comunicándose mutuamente (p.225)”.
Las aulas, la clase, como unidad más concreta y “acotada” son un espacio de interacción social, un espacio de comunicación que constituye una determinada estructura social de participación. En ella, no solo tienen lugar intercambios de conocimiento académico sino, como señala Jackson (2009), los participantes tienen derechos y obligaciones, aprenden códigos y vías apropiadas de interacción. Pero aún más relevante es que se pone en evidencia que las estructuras comunicativas, las interacciones sociales, son de enorme importancia en la calidad de los procesos educativos (Margalef, 1991).
Como señala Pérez Gómez (2007) refiriéndose al aprendizaje relevante, el profesorado tiene que comprometerse en la generación de un espacio de comprensión común. El mismo “requiere un compromiso de participación por parte de los alumnos y profesores en un proceso abierto de comunicación […] los alumnos deben participar en el aula aportando tantos sus conocimientos y concepciones como sus intereses, propósitos, preocupaciones y deseos, implicados en un proceso vivo donde el juego de interacciones, conquistas y concesiones provoque el enriquecimiento mutuo” (p.16).
Es cierto que, a pesar de todos los avances, estudios, investigaciones e innovaciones, constatamos el hecho que aún seguimos muy lejos de crear ese proceso abierto y comprometido de comunicación. Seguimos, sin reestructurar las interacciones y relaciones entre profesores y alumnos. Ya Hull (1986) ponía en evidencia que, si se quería avanzar en el cambio curricular y educativo, había que entrar en la redefinición de las relaciones sociales del aula. Si queremos mejorar la calidad de ese proceso, profesores y alumnos tienen que compartir una comprensión crítica de lo que están haciendo, dialogar sobre lo que hacen y por qué lo hacen, reflexionar conjuntamente sobre los “procesos y procedimientos” que allí se llevan a cabo y así poder construir una experiencia común (Hull, 1986, p.66).
De allí, la necesidad de avanzar hacia entornos colaborativos y participativos y facilitar la experiencia vivida de los futuros docentes hacia una formación que transforme las estructuras de comunicación y diálogo reflexivo.
Generando entornos de reflexión y colaboración
Como señalaba en otras publicaciones (Margalef, 2011), no podemos obligar al profesorado y al alumnado a cambiar y actuar solo por imperativo legal; lo que sí podemos es ejercer nuestra autonomía y responsabilidad. Hay que tener en cuenta que es una responsabilidad ineludible crear en diferentes instancias formativas espacios de reflexión, de búsqueda de visiones compartidas y de desarrollo de habilidades que faciliten la reflexión dialógica y crítica a través de su propia vivencia y aprendizaje experiencial.
Hemos ido aprendiendo y poniendo en práctica diferentes hipótesis de actuación que a lo largo de estos años nos llevan a compartir algunos de estos aprendizajes:
- Hay diferentes niveles de reflexión dialógica que necesitamos fomentar (Brockbank y McGill, 2002): 1) el diálogo personal con uno mismo, 2) el diálogo con otros desde un punto de vista narrativo-descriptivo de acciones-situaciones no vivenciadas por todos los participantes, 3) el diálogo con otros a partir de la vivencia común y la inclusión de los participantes en la acción-situación objeto de la reflexión dialógica, 4) el diálogo sobre la reflexión de esas contribuciones y las posibilidades de transformación de la acción.
En este sentido, Brockbank y McGill (2002) proponen el formato de seminarios reflexivos que tienen diferentes propósitos según el momento que se realizan (antes-durante y después de la acción-intervención-propuesta) y siguiendo el proceso que va desde la reflexión personal, el diálogo con otros a partir de la descripción de la de acción (contar la historia), pasando por el diálogo con otros que están presente en la acción (formar parte de la historia) hasta el diálogo con otros para facilitar una práctica reflexiva.
Todo este proceso tiene lugar a través de la mediación de una estrategia como las tríadas reflexivas para avanzar en una propuesta de reflexión dialógica. En la tríada, están representados tres roles, que además son rotativos para que todos pasen por la experiencia. Estos roles son: presentador, capacitador e informador. En cada uno de esos seminarios estos roles tienen diferentes funciones, pero todas ellas encaminadas a contribuir a una práctica reflexiva y dialógica. Como indican Brockbank y McGill (2002, p.138), “el trabajo en tríadas puede fomentar las condiciones de un diálogo eficaz que, a su vez, promueva las condiciones para una práctica reflexiva”.
Hemos utilizado esta estructura de tríadas reflexivas, con una adaptación propia a nuestro contexto y finalidades, en diferentes ocasiones y la hemos documentado en algunas publicaciones Canabal y García (2012), Canabal, García y Margalef (2017) y Margalef (2010).
En esta estructura se logra avanzar en el desarrollo de la reflexión individual y colaborativa en sus distintos momentos: antes de la acción, durante, después y el último paso de la reflexión sobre la reflexión en la acción (Schön, 1992).
Las tríadas reflexivas contribuyeron tanto al desarrollo profesional del profesorado en su formación inicial como permanente. Por ejemplo, hemos valorado sus aportes en el ámbito de la formación del profesorado universitario y en la formación de futuros maestros. En este último ámbito se ha implementado en algunas asignaturas y especialmente durante el prácticum[1].
Si bien en cada contexto formativo tiene un sentido diferente, como, por ejemplo, implementar una innovación docente, identificar y analizar situaciones problemáticas durante las prácticas de los estudiantes y realizar propuestas de intervención, iniciarse en procesos reflexivos sobre su aprendizaje académico, etc., podemos sintetizar desde la visión de los protagonistas algunas valoraciones realizadas por los propios implicados y tomando solo las cuestiones relacionadas con la reflexión colaborativa y dialógica:
- Permite una reflexión personal reposada y sistemática.
- El diálogo con otros en las distintas fases contribuye a revisar y reestructurar ideas, concepciones, creencias y actitudes.
- El apoyo de los otros facilita la implementación de cambios y ayuda a vencer los miedos a innovar.
- Estimula hacia una actitud de indagación que se traduce en un aprendizaje relevante.
- Ayuda a tener mayor apertura y flexibilidad mental para aceptar otras visiones y posturas.
- Crea un clima de confianza imprescindible para compartir ideas y conocimientos.
- El diálogo reflexivo con otros ayuda a:
- Autocuestionarse y asumir una actitud crítica
- Identificar situaciones críticas y problemáticas
- Compartir miedos e incertidumbres
- Resolver dudas y dilemas
- Detectar carencias o cuestiones que requieren mejorarse
- Descubrir capacidades y habilidades
- Potenciar la comunicación
- Facilitar la comprensión y el entendimiento
- Ser tolerante con otros puntos de vista y perspectivas
- Se requiere el desarrollo sostenido de habilidades, capacidades y actitudes como soporte al proceso de reflexión dialógica y colaborativo
En todas las experiencias vividas a lo largo de estos procesos formativos, se pone de relieve la necesidad de desarrollar una serie de habilidades y capacidades que no se generan ipso facto sino que requieren de formación, práctica y oportunidades de desarrollarlas. Lo mismo ocurre en el ámbito actitudinal.
Las que aparecen con mayor frecuencia y son reconocidas por formadores y participantes tienen que ver con:
- Escucha activa y atenta
- Resiliencia
- Empatía
- Humildad y respeto
- Crítica constructiva
- Tolerancia a la diversidad de posturas
- Análisis de una situación desde diferentes puntos de vista.
- Contraste de ideas y opiniones
- Flexibilidad y apertura mental
- Autonomía personal y autorregulación
Desde luego que no pretendemos que todos los participantes tengan el mismo grado de desarrollo de estas habilidades, capacidades y actitudes ni lo alcancen al mismo tiempo ni de la misma manera, sino que habrá que irlas trabajando, generando los contextos colaborativos para que ocurran e ir fomentando otras más que aquí no se recogen.
La creación de una comunidad de aprendizaje colaborativo
Si bien es cierto que, como señala Levine (2010), el término de comunidad de aprendizaje está rodeado de múltiples significados, apoyado en diferentes concepciones y enfoques teóricos, es, además, utilizado con connotaciones innovadoras que no siempre están claras. Para este autor es importante hacer distinciones sobre las mismas e identifica las siguientes:
- Comunidades de indagación: cómo los profesores aprenden cuestionando su práctica y buscando respuestas de modo conjunto.
- Comunidades profesionales de aprendizaje de profesores: comparten normas, creencias y rutinas que afectan al trabajo de los profesores con sus colegas y estudiantes.
- Comunidades de aprendices: cómo la escuela promueve el aprendizaje de los estudiantes.
- Comunidades de práctica: cómo la gente aprende discutiendo y comprometiéndose en prácticas compartidas.
No es el lugar y el momento para entrar en detalle, pero en el caso del desarrollo profesional del profesorado en un contexto de reflexión colaborativa, las dos primeras comparten muchos elementos que ponen de relieve la relevancia de las mismas para crear espacios o entornos de diálogo de manera sostenida y sistemática que traspasen un proyecto o una necesidad puntual.
La finalidad de las comunidades de indagación es priorizar el papel de la indagación sistemática, basada en el apoyo a y de los colegas como medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativas a las que pertenecen los participantes.
Se busca que el desarrollo profesional sea un impulso de una actitud indagadora hacia la práctica, para que ésta sea crítica y transformadora, que no se conforme solo con favorecer un alto nivel para todos los alumnos, sino también que busque un cambio y la justicia social, lo que va acompañado de un crecimiento individual y colectivo de los docentes (Cochran-Smith y Lytle, 2003, p.66).
La base de su planteamiento es que los profesores en todos los estadios de su profesión juegan un papel crucial en la generación del “conocimiento de la práctica”. En el enfoque del conocimiento de la práctica los profesores, desde los muy novatos a los más experimentados, a través de la indagación se cuestionan sus propios conocimientos y sus prácticas, al igual que la práctica y los conocimientos de otros. “Los profesores aprenden cuando construyen conocimiento localizado en la práctica, mientras trabajan en el contexto de comunidades indagadoras que teorizan y elaboran su trabajo, conectándolo con aspectos sociales, culturales y políticos más amplios” (Cochran-Smith y Lytle, 2003, p.68).
Esas comunidades se conforman superando dicotomías fuertemente establecidas como la distinción entre teoría y práctica, entre novato y experto, entre práctico y crítico. En estas comunidades esas dicotomías se rompen y se establecen nuevas e interactivas relaciones que llevan a asumir la indagación como postura en la que “el desarrollo profesional tiene más que ver con la incertidumbre que con la certidumbre, con el planteamiento de problemas que con su resolución y con el reconocimiento de que el espíritu de búsqueda procede de interpelación y desemboca también en ella” (p.77).
Como indicaba Nelson et al. (2008) el desarrollo profesional focalizado en la indagación colaborativa puede tener un gran impacto en la práctica educativa de los profesores. A través de una comunidad se facilita el aprendizaje del profesorado mediante una estructura que fortalece “la colaboración, el diálogo y la indagación en un período de tiempo extendido” (Nelson, 2008, p.549).
A través de ese diálogo y de la indagación compartida, el profesorado puede “renegociar su visión co-construida de enseñanza y aprendizaje” (Nelson et al. 2008, p.1293) e involucrarse en primera persona en ese proceso.
Estas comunidades son una oportunidad para que el profesorado se comprometa dialógicamente, pueda desarrollar una visión compartida, lograr un cambio individual y reestructurar o redefinir su práctica. Pero para que esto suceda se requiere la presencia de algunas condiciones tales como un ambiente cohesionado en el que el diálogo se entienda como cuestionamiento, se cree un clima de confianza en el que los participantes sean capaces de compartir sus creencias acerca de lo que entienden por aprender, enseñar, cuáles son sus concepciones sobre los estudiantes y en el que sean capaces de negociar una visión compartida. Una confianza que permita abrir sus clases al escrutinio de los otros y confiar en el juicio de sus colegas.
Estos autores también sostienen como condición la necesidad de contar con un liderazgo como soporte u apoyo, es decir la presencia de un facilitador o amigo crítico que ayude no solo a brindar la oportunidad de que el profesorado forme esta comunidad, sino a crear una cultura de indagación, una visión compartida a través de vías de comunicación consistentes e inclusivas y que sea apoyada y valorada.
En cuanto a las comunidades de aprendizaje profesional (PCL en sus siglas en inglés), son las que más se han desarrollado en los últimos años, y siguiendo a McLaughlin y Talbert (2006) el desarrollo de una PCL implica un trabajo conjunto o un proyecto que busca la colaboración de un grupo de profesores que comparten una misión o compromiso por mejorar sus prácticas de enseñanza.
En este sentido, Donner, Mandzuk y Clifton (2008) destacan el valor del diálogo en la construcción de estas comunidades de aprendizaje profesional.
una comunidad de aprendizaje es un grupo de profesores que actúa de forma continua para desarrollar el conocimiento de un interés o pasión común compartiendo recursos individuales y entablando un diálogo crítico. Por lo tanto, si las relaciones de los miembros se basan en la confianza, la naturaleza franca de la práctica del grupo puede generar interacciones honestas, preguntas desafiantes y comentarios constructivos, todos los cuales son esenciales para que ocurra el crecimiento intelectual. (p.535).
La investigación sobre el desarrollo profesional ha concluido que los profesores necesitan tiempo para desarrollar, discutir, construir y practicar nuevos conocimientos. Las actividades que apoyan el aprendizaje profesional de los docentes deben ser sostenidas e intensivas, y mediante formatos más participativos y situados, de allí que las comunidades de aprendizaje profesional pueden resultar de un gran aporte para el cambio individual y colectivo (Opfer y Pedder, 2011).
Vangrieken et al. (2015) realizan una exhaustiva revisión sobre la colaboración de los profesores y algunas formas de entender las comunidades de aprendizaje profesional, y concluyen que el constructo de comunidad profesional de aprendizaje se puede entender como diferentes formas de agrupación de profesores en las escuelas, reuniendo gran parte de su equipo docente en una cultura colaborativa. Se caracterizan por compartir valores y una visión educativa y están orientados al aprendizaje de ellos mismos y de toda la comunidad educativa. Se asientan en una reflexión dialógica que va tejiendo redes para crear una cultura colaborativa.
Un punto y seguido…
Para cerrar esta reflexión solo me queda reconocer que las reflexiones dialógicas y colaborativas no son “productos cerrados y acabados”, sino son procesos inacabados que requieren retroalimentación para seguir aprendiendo, requieren de una actitud vigilante de apertura y flexibilidad, de aprender y reaprender, de reconocimiento de la permeabilidad de lo que cada sujeto –cada profesor/a, estudiante– sea capaz de conectar con su experiencia vivida y las circunstancias en las que se encuentre.
Si volvemos al punto de inicio, encontramos muchas similitudes con el poder del diálogo que señalaban Marinoff e Ikeda (2014) y coincidencias con las características de esos espacios de diálogo que proponían fomentar. Podemos facilitar y crear estructuras, como algunas de las mencionadas, pero como nos recuerda Blanco (2005, p.375), “las estructuras crean condiciones pero no producen cambios significativos, porque esos requieren la implicación de los y las docentes en primera persona […] requieren de un proceso permanente de ‘desprender’, de mirar de nuevo, de dejar en suspenso lo que sabemos… No podemos utilizar respuestas viejas para situaciones nuevas”.
Si has llegado hasta aquí puedes seguir dialogando a través de la fase en que te encuentres en este momento, y será muy valioso si alcanzas el diálogo personal pero aún más si llegas al diálogo con otros que nos ayude a hacernos nuevas preguntas y a buscar marcos de comprensión en este complejo contexto que nos rodea.
Referencias
Nota
[1] Proyecto de Innovación Docente: Diálogos para la reflexión en la formación inicial docente, coordinados por M.D. García Campos 2018-2020.
Referencias bibliográficas
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