Por Alejandro Iborra y Ana Belén García-Varela
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 2 · Dic. 2020
ESQUEMA:
1. Introducción
2. La felicidad como objeto de estudio en la psicología positiva
3. La felicidad desde una perspectiva de la psicología del ciclo vital
4. La felicidad desde una perspectiva de creación de valor (Soka)
5. El concepto de valor de Tsunesaburo Makiguchi
6. Ejemplos de cambio en la asignatura de Educación para la Felicidad
6.1. Contexto de la asignatura
6.2. Cambios cuantitativos
6.3. Cambios cualitativos
7. La creación de valor como una manera de dar sentido a la educación: la generatividad como un ejemplo de la revolución humana
Referencias: Notas, bibliografía y recursos online
1. Introducción
En este capítulo se profundiza sobre los avances en psicología del concepto de felicidad partiendo de las aportaciones de la Psicología positiva y analizando las críticas de estos planteamientos desde la Psicología humanista y desde la Psicología del ciclo vital. Para poder tener una mejor comprensión de los fenómenos relacionados con la felicidad o el bienestar psicológico, es necesario tener en cuenta los aportes de la Psicología del ciclo vital en cuanto a proporcionar un marco desde el que comprender la transformación personal desde una clara definición de qué es el desarrollo. Además, conectado con una perspectiva humanista, exponemos las ideas desarrolladas por Tsunesaburo Makiguchi y Daisaku Ikeda, que proponen un enfoque del bienestar psicológico desde la educación creadora de valor.
Para comprender mejor este marco teórico, se presenta un breve análisis de datos de una investigación realizada con estudiantes universitarios dentro de la asignatura transversal Educación para la felicidad. Este análisis nos lleva a profundizar sobre la idea de legado y la importancia de la generatividad para construir una vida con sentido.
2. La felicidad como objeto de estudio en la psicología positiva
La Psicología positiva ha experimentado un importante crecimiento como disciplina en los últimos veinte años. Desde sus inicios en 1999 en la conferencia inaugural de la American Psychological Association, esta disciplina se propuso estudiar las experiencias positivas, las instituciones que facilitan la calidad de vida de los individuos y su desarrollo, como una manera más eficaz de evitar, prevenir e incluso trascender la psicopatología (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).
El estudio de las fortalezas, la resiliencia, las emociones positivas tales como el optimismo, la plenitud y el bienestar psicológico son algunos de los temas trabajados. De entre ellos, el estudio de la felicidad es el que más interés ha suscitado (David, Boniwell y Ayers, 2014). En general se entiende la felicidad como algo que va más allá de satisfacer puntualmente alguna necesidad física o psicológica. Lo que plantea la Psicología positiva es incluir cuestiones más complejas, tales como hasta qué punto experimentamos un sentido de propósito y dirección vital, mantenemos relaciones positivas con otros y nos autorrealizamos. En este sentido, ya los primeros estudios sobre felicidad y bienestar psicológico (Ryff, 1989) establecían que el nivel educativo, la clase social, la edad, el estatus marital y la herencia cultural o étnica no explican las variaciones interpersonales en el bienestar psicológico. Este bienestar aparece vinculado, en cambio, con un sentido de propósito y autorrealización vital.
Relacionado con dicho sentido de propósito y autorrealización se han estudiado los conceptos de bienestar eudaimónico y hedónico. El bienestar hedónico consistiría en experimentar frecuentemente emociones agradables, reduciéndose la experiencia de emociones desagradables, generando una fuente de satisfacción vital. El bienestar eudaimónico priorizaría, en cambio, la consecución de objetivos vitales significativos (Gallagher, 2009). La Eudaimonia contribuye a aclarar la distinción entre felicidad y significatividad o sentido (meaningfulness), que está cada vez más presente en la investigación. Así, por ejemplo, Baumeister (2018: 23) defiende la importancia de construir un sentido que vaya más allá de la satisfacción o gratificación de nuestras necesidades inmediatas, ya sean físicas o sociales. Tal y como plantea:
Lo que hace que la vida sea feliz y significativa puede diferir de aquello que proporciona sentido sin felicidad, y de lo que proporciona felicidad sin significado… Es como la noción de «calorías vacías»: se puede obtener energía de la comida, pero sin ningún valor nutricional.
La felicidad se incrementa con interacciones interpersonales que proporcionan beneficios a uno mismo y disminuye con el estrés, las discusiones, las preocupaciones y la ansiedad. Por el contrario, las vidas con sentido se relacionan con actividades sociales complejas (aunque generen ansiedad, estrés y conflictos). Construir una identidad y expresarla también se asocia a una vida con sentido: «Una concepción temporal que abarca e integra pasado, presente y futuro se asocia a una vida con sentido» (Baumeister, 2018: 32).
Aunque el auge y popularización de la Psicología positiva es incuestionable, no ha evitado toda una serie de críticas. La mayoría de ellas proceden de la Psicología humanista, cuestionando la arbitrariedad y contradicciones de la dicotomía entre positivo y negativo (Held, 2018), defendiendo que se eliminen tales términos al menos en la investigación sobre emociones, por la confusión que pueden introducir. Más allá de esto, si las emociones positivas se refieren, sin más, a emociones agradables, no estarían más que volviendo a priorizar una teoría de la felicidad hedónica que aparentemente es lo que se pretendía trascender, con conceptos como el de Eudaimonia. Igualmente se han revisado muchas investigaciones (por ejemplo, Parrott, 2014) donde se demuestra cómo varias emociones negativas (tristeza, ansiedad, vergüenza, soledad, culpa, rabia, frustración, celos) pueden contribuir a un funcionamiento óptimo.
También desde una Psicología humanista de carácter más sociocultural, el trabajo de Brinkmann (2017) cuestiona el auge de estas disciplinas positivas, que podrían fomentar, al contrario que lo que pretenden, sentimientos de depresión, agotamiento e infelicidad, al no poder cumplir con los altos estándares de desarrollo y autorrealización que se establecen como deseables y normales para todos. Una crítica más extensa la plantea Santamaría (2018), al cuestionar cómo la modalidad del capitalismo afectivo en el que vivimos actualmente, como parte de una ideología neoliberal más amplia, puede tergiversar conceptos psicológicos tales como felicidad, desarrollo, creatividad o inteligencia emocional cuando se ponen al servicio de valores tales como la eficiencia, la productividad y la promoción del consumo. Al hilo de conceptos aparecidos últimamente como «McDonalización» (Hyland, 2017), se critica la banalización e instrumentalización de estos conceptos, a los que en cierta manera se les vacía de contenido para adaptarlo a las necesidades de un sistema de producción empresarial.
3. La felicidad desde una perspectiva de la psicología del ciclo vital
Uno de los aspectos que subyace en la investigación de la Psicología positiva y su práctica es el de favorecer el desarrollo. Bien se plantee como bienestar psicológico, autorrealización, plenitud o significatividad, lo que están planteando es fomentar el desarrollo personal. No obstante, en nuestra opinión hay tres grandes limitaciones que podemos apuntar. La primera consiste en que los trabajos de la Psicología positiva no se realizan desde un marco evolutivo, no incluyen definiciones explícitas de qué entienden por desarrollo, el tipo de cambio transformacional que tiene lugar en las personas o sistemas estudiados a lo largo del tiempo. La segunda está relacionada con el tipo de metodología utilizada en la mayoría de los estudios, de carácter cuantitativo y con una epistemología positivista. La limitación de esta epistemología a la hora de estudiar fenómenos tan complejos como la construcción de un sentido vital es que simplifica el fenómeno, objetiva las experiencias que trata de estudiar, dificultando su comprensión, y dirige la atención a la búsqueda instrumental de efectos, que justifiquen con evidencias externas la importancia de los fenómenos estudiados (olvidando la importancia de los aspectos subjetivos de carácter más intrínseco y personal). La tercera es el marcado sesgo individual de estos estudios, que no incluye un conocimiento situado de las influencias contextuales, o al menos de la interacción de la persona con su contexto social, histórico y cultural.
Cuando se habla de fomentar el desarrollo, no suele presentarse una definición consensuada de qué es lo que se pretende facilitar exactamente. El riesgo de esto es que «desarrollo» se convierta en un concepto vacío de significado, o en un término paraguas, en el que quepa todo lo que queramos. Para evitar esto, vamos a empezar planteando qué entendemos por desarrollo y cómo contextualizamos desde ahí el estudio de la felicidad y la creación de sentido o valor. Partimos de esta cita de la Psicología evolutiva del ciclo vital (Serra, 1982: 110):
El objeto de la Psicología evolutiva del ciclo vital es el estudio de los cambios y su evolución, que acaecen en el desarrollo humano a lo largo del tiempo en el curso vital del individuo.
Queremos enfatizar cómo a la hora de delimitar el objeto de la Psicología evolutiva se enfatiza la noción de cambio. El desarrollo requiere de cambios que se producen a lo largo del tiempo, pero sobre todo de un tipo de cambio muy particular: los cambios cualitativos, también conocidos como cambios transformacionales (Overton, 2006). Este tipo de cambio se caracteriza por la emergencia de novedad, es un cambio que no puede tener lugar por la mera adición de los elementos constituyentes previos.
Un ejemplo de cambio transformacional ligado a la progresiva consecución de un sentido de autonomía lo proporciona el principio de agency, que vamos a traducir como voluntad. Como plantea Clausen (1991), si las personas actúan activamente para dar sentido y estructurar sus vidas, la consistencia psicológica a lo largo del tiempo se incrementa. El principio de voluntad implica comprender cómo los individuos construyen sus metas personales, y cómo sus valores y creencias influyen en los procesos de planificación y de autodesarrollo intencional. A diferencia de la conducta, la acción está basada en las intenciones de los participantes que se manifiestan en un entorno cultural concreto, interactuando con otros participantes.
Un ejemplo de todo lo anterior lo podemos encontrar en el trabajo de Erik Erikson, que enfatizó mucho la adaptación del individuo a su contexto social, descrito en la sucesión de ocho estadios[1] o tareas evolutivas que emergen en diferentes momentos del ciclo vital, de cuya integración depende el crecimiento personal del individuo. Más allá de progresar linealmente, teniendo en cuenta el principio epigenético[2], la resolución de cada tarea facilita la resolución de la siguiente, proporcionando a su vez una oportunidad para revisar tareas previas que hubieran quedado pendientes.
En cada tarea evolutiva surgen una fuerza y una debilidad que van marcando el desarrollo individual (Markstrom, Sabino, Turner y Berman, 1997). Estas fuerzas aparecen en el listado de competencias incluidas en la Psicología positiva, solo que introducidas casi medio siglo antes: esperanza y retraimiento (importantes para desarrollar un sentido de confianza en el futuro); voluntad y compulsividad/ impulsividad (la expresión libre de una decisión propia, que también se puede contener); propósito-inhibición (coraje para lograr nuestros propios objetivos); competencia e inercia (utilización de los propios recursos para completar tareas valoradas en una cultura determinada); fidelidad y rechazo de rol (sostener lealtades y compromisos, a pesar de las contradicciones inevitables con toda institución); amor y exclusividad (la capacidad de comprometerse se transfiere a relaciones entre iguales recíprocas y significativas); cuidado y rechazo (el cuidado es amor expresado en el acto de enseñar o mostrar a otros lo que se ha aprendido a conocer y valorar); sabiduría y desprecio (forma particular de fe que reconecta con la esperanza inicial, surgida de la apreciación de la experiencia vital acumulada).
Queremos enfatizar que estas fuerzas y limitaciones no tienen importancia cuando se integran de manera aislada, sino que obtienen su valor y sentido cuando forman parte de una secuencia cuya dirección se establece a lo largo del ciclo vital, activándose o no en función del momento que se esté viviendo, dependiendo también de la resolución de las fortalezas anteriores y la anticipación de las que están por venir.
Es importante destacar que Erikson insiste en la importancia de que estén presentes ambos elementos, la fuerza y su debilidad complementaria, para conseguir un desarrollo equilibrado entre ambas dinámicas. Por ejemplo, uno no puede experimentar amor e intimidad si no incluye cierto grado de rechazo, en el sentido de que no se puede amar todo (Erikson, 1985). Y, una vez más, la interacción del individuo con su contexto social resulta fundamental. Como planteaba Erikson (1964): «Todas las virtudes básicas solo pueden surgir de la interacción de una etapa vital con los individuos y las fuerzas sociales de una verdadera comunidad» (3).
Aunque el trabajo de Erikson se desarrolla en la segunda mitad del siglo xx, su propuesta teórica sigue siendo relevante actualmente. No ya porque algunos de sus temas sean tratados por nuevas corrientes psicológicas como la Psicología positiva, sino por autores que han llevado a cabo sus investigaciones, siguiendo sus postulados teóricos. Dejando a un lado toda la investigación sobre el desarrollo de la identidad personal, véase para entender su incidencia actual el monográfico en conmemoración de los cincuenta años de la publicación del libro Identidad, juventud y crisis (Schachter y Galliher, 2018). Queremos destacar el Estudio Longitudinal Adulto Rochester (RALS con las siglas en inglés), que realizó un seguimiento de cuarenta años, iniciado en 1966, con un grupo de 350 participantes, llegando hasta 2004 con más o menos la mitad de la muestra (Withbourne, 2010), tomando medidas en al menos cuatro periodos cada once años, aproximadamente (a los 20, 31, 42 y 54 años). Este estudio es un excelente ejemplo de una investigación longitudinal con adultos, a lo largo del ciclo vital, basado en el modelo psicosocial de Erikson. Tres son las principales conclusiones al analizar la evolución de los estudiantes desde sus años en la universidad hasta situarse en la mediana edad, treinta y cuatro años después (Whitbourne, Sneed y Sayer, 2009):
- El desarrollo continúa durante la adultez, evidenciado en que aspectos tales como la confianza, la autonomía y la iniciativa (asociados a la infancia) continuaron creciendo durante la mediana edad de los adultos, e incluso más allá de los 50.
- Muestra con claridad que el modelo de Erikson no es lineal, como si fuera una escalera, sino más bien una matriz, donde todas las tareas del desarrollo están revisándose continuamente a lo largo del ciclo vital.
- Los participantes presentaron progresivamente mayores puntuaciones en su integridad del ego, la capacidad de proporcionar un sentido de la propia existencia conectados con valores sociales.
En un estudio más reciente (Sneed, Whitbourne, Schwartz y Huan, 2012), centrándose en 182 adultos de la misma investigación longitudinal, los autores evidencian cómo principalmente las puntuaciones en identidad a lo largo de los 34 años del estudio, pero también las puntuaciones de intimidad a los veinte años, predecían el grado de satisfacción a los cincuenta. Como plantean los autores (Sneed et al., 2012: 322): «Resolver los asuntos relacionados con la identidad, en el sentido de construir un sentido positivo y coherente de la propia trayectoria vital, promueve una mayor satisfacción con el trabajo, la familia y la vida en general». Y más aún, la conexión entre identidad e intimidad durante la adultez resulta fundamental a la hora de mantener un sentido de satisfacción y felicidad. Este tipo de investigación evolutiva muestra el progresivo desarrollo dinámico de fenómenos como el bienestar, la felicidad, la satisfacción y la construcción de un sentido vital, en la medida en que las etapas tempranas de la vida están conectadas e influyen a las etapas posteriores. Como veíamos antes, esto supone un marcado contraste con los modelos actuales de psicología positiva, que suelen entender la felicidad, el optimismo y el bienestar de una manera mucho más estática, como si de rasgos de personalidad se tratara.
En lo cualitativo, se destaca el estudio longitudinal desarrollado por Whitbourne (2010), en donde se enfatiza la importancia de la generatividad, a la hora de facilitar un desarrollo óptimo, especialmente a partir de su concepto de legado. A la hora de responder cómo conseguir una vida plena y autorrealizada, concluye que las trayectorias de las personas que se sentían más felices al mirar su vida pasada tenían en común haberse implicado en actividades que las hubiera llevado más allá de sus propios intereses personales. Estas personas eran constructores activos de un legado: «el sentimiento de que lo que haces en tu vida genera una diferencia en los demás, particularmente en las futuras generaciones» (Whitbourne, 2010: 179). Por ejemplo, llevar a cabo tareas de voluntariado, implicarse en proyectos educativos o formar parte de otras actividades vinculadas al bienestar social de otras personas. Pero más allá de participar en este tipo de actividades prosociales, la clave es que dichas actividades estén conectadas con tu sistema interno de valores, que te orienta en las decisiones que tomas y es coherente con los logros que vas obteniendo, de tal manera que ese legado se convierte en una fuente de inspiración para otras personas. Como plantea la autora (Whitbourne, 2010: 182), «reaccionar a la adversidad es una cosa, pero crear tu propia adversidad es otra bien diferente».
Como parte de nuestro modelo de entender el fenómeno de la felicidad, y dándole conexión con el ámbito educativo, queremos introducir en el siguiente apartado un acercamiento a este tema desde una tradición menos conocida en occidente. La perspectiva educativa iniciada por Tsunesaburo Makiguchi a principios del siglo xx supone un interesante contraste y complemento a la psicología del ciclo vital, ejemplificada en el trabajo de Erik Erikson.
4. La felicidad desde una perspectiva de creación de valor (Soka)
La educación Soka o educación creadora de valor fue planteada por el educador japonés Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944), que instaura el término soka (abreviatura del término japonés kachi sozo), que significa creación de valor. Para Makiguchi el propósito de la educación debía ser la felicidad verdadera de los educandos, entendida como una vida creadora de valor. Daisaku Ikeda (1999) explica así este término:
Makiguchi afirmó que el propósito de la educación debía ser la felicidad duradera de los educados. Creyó, además, que la auténtica felicidad se hallaba en una vida creadora de valores […] La creación de valor es la capacidad de hallar sentido a cualquier circunstancia, de mejorar la propia existencia y contribuir al bienestar de los demás, en cualquier situación. (Ikeda, 1999: 81)
Para ello, la obra de Makiguchi se centra en generar propuestas para la creación de valor de sus estudiantes y propone cambios en el sistema académico con propuestas innovadoras, por ejemplo, que los niños permanecieran parte del día en la escuela y después en un ambiente supervisado que les permitiera cultivar aptitudes, conocimientos y experiencias para desarrollarse en la sociedad.
Para comprender mejor esta idea debemos profundizar en el significado de los conceptos felicidad relativa y absoluta (o verdadera) en los que se inspira Makiguchi desde el budismo Mahayana. Para Makiguchi, la felicidad relativa, entendida como la riqueza material, la fama o el prestigio social, no supone en sí misma una vida feliz, ya que produce una satisfacción transitoria, efímera e insustancial. Una felicidad basada en estos elementos transitorios puede desaparecer en un instante simplemente cuando comparamos lo que poseemos con los demás. En cambio, la felicidad absoluta «se logra cultivando un estado de vida de abundante sabiduría y fuerza vital, que nos permita superar cualquier tipo de adversidad o de obstáculo; en suma, denota un estado espiritual donde la vida, en sí misma, es una causa de alegría» (Ikeda, 2018: 11). Por tanto, «la felicidad verdadera existe aquí y ahora, y se logra confrontando la realidad diaria, perseverando con esperanza en cada una de las luchas que tenemos por delante» (Ikeda, 2018: 19). Desde su planteamiento, la felicidad se construye inseparablemente unida a la realidad más próxima de cada persona desde donde se enfrentan con perseverancia las circunstancias personales o las dificultades como retos que nos llevan a un cambio personal que denomina revolución humana.
Cuando cambiamos nosotros, cambia el mundo. La clave de todas las mutaciones yace en nuestra transformación interior, y en modificar nuestro corazón y nuestra mente. De esto se trata la revolución humana. Todos tenemos el poder de cambiar. Cuando entendemos esta verdad, estamos en condiciones de hacer surgir ese poder interior en cualquier lugar y momento, y en cualquier situación. (Ikeda, 2013: 43)
Ese cambio interior y una clara determinación generan un cambio de actitud hacia las propias circunstancias que implican una transformación en nuestra vida. Según Ikeda, estos cambios podemos verlos cuando conseguimos que nuestra vida sea sana y equilibrada, basada en un sentimiento de juventud espiritual, como muestra de energía y vitalidad, cuando acumulamos buena fortuna que nos brinda prosperidad, al desarrollar nuestra sabiduría para tomar decisiones adecuadas en cada situación, viviendo de forma apasionada en compromiso con nuestras metas y apoyo a los demás, y con una clara convicción, reflejo de una filosofía sólida que oriente nuestra vida hacia la victoria, siempre enfocada desde el amor compasivo hacia todas las personas (Ikeda, 2019a).
Desde este punto de vista, es un enfoque en el que la determinación por conseguir tus propios objetivos es fundamental. Es por ello que se plantea que la felicidad está siempre dentro de uno mismo, independientemente de las circunstancias que te haya tocado vivir. Entonces, la felicidad no es una situación abstracta o hipotética, sino que está muy ligada a la superación de las dificultades de la vida cotidiana.
Muchos imaginan que serían felices si pudieran mudarse a otro lugar, o que podrían tener una vida más agradable y cómoda si cambiaran de trabajo. Uno siempre cree que el césped es más verde en la casa del vecino, y vive depositando sus expectativas de cambio en las situaciones externas […] Sin embargo, todos tenemos distintas misiones que cumplir en la vida, y los ámbitos donde debemos desenvolvernos son también diferentes. La victoria en la vida suele ser de las personas que deciden echar firmes raíces allí donde están y siguen viviendo con persistencia y esperanza, mientras lidian con su propia realidad. Nuestra vida debe tener claro un sentido de propósito. Por tal razón, les digo: «Para encontrar agua, hay que cavar donde uno tiene los pies», y «Vivan siendo fieles a ustedes mismos». (Ikeda, 2018: 21)
No debemos pensar que la felicidad supone «conformarse» o resignarse a sobrellevar «la vida que nos ha tocado vivir», sino cambiar esa realidad desde nuestra transformación interior (Ikeda, 2018, 2019a). Eso es en sí mismo la victoria en la vida a la que se refiere Ikeda en su obra. Porque una vida plena no está exenta de dificultades, ya que son una parte inevitable de la ella. Se trata de transformarlas positivamente de forma que las dificultades sean el motor que nos impulsa hacia nuevos logros en nuestra vida. Se trata de vivir con la determinación de convertir lo que ocurra en una fuerza motriz que impulse nuestra vida y que nos ayude a encontrar aspectos de nosotros mismos que podemos ir mejorando para encontrar una salida a esa situación.
Atendiendo a la idea de cómo estamos íntimamente conectados con nuestro contexto (o el principio budista de la «inseparabilidad entre el sujeto y su ambiente»), la transformación de un individuo conduce a la transformación de su contexto y las personas que están en él. Porque nuestra felicidad está también unida a la felicidad de los demás. Por ello, dentro de este proceso de transformación personal tiene un papel importante la compasión, que desde el punto de vista del budismo es amor profundo, afecto benevolente y solidario (Ikeda, 2018). El amor compasivo implica sentirnos parte del género humano y comprender el vínculo que nos une a todos los seres. Por tanto, la compasión está basada en una auténtica solidaridad dentro del sentimiento compartido de crecimiento y felicidad, donde sentimos empatía hacia los demás de igual a igual, basándonos en el respeto de la dignidad humana.
5. El concepto de valor de Tsunesaburo Makiguchi
Cuando Makiguchi plantea que el objetivo fundamental de la educación es la felicidad de los educandos, centra esta educación en el bienestar de los niños y niñas de manera que puedan desarrollar su potencial individual. Esta fue una idea revolucionaria en la sociedad japonesa de aquella época que se encontraba oprimida bajo el mando militar. En aquel momento cultural las personas se veían obligadas a priorizar el prestigio nacional por encima de su propia felicidad, y a los niños se les enseñaba en la escuela a servir a ese propósito. En este contexto, Makiguchi defendió la felicidad como el objetivo clave de la educación en su obra El sistema de Pedagogía de creación de valor, que fue publicado en 1930 como resultado de cuarenta años de experiencia en el aula. Por lo tanto, la educación Soka no es una propuesta metodológica, sino que se trata de un movimiento de pensamiento pedagógico que desde un enfoque humanista pretende que los educandos expresen su propia sabiduría haciendo surgir su propio potencial.
Partiendo de estas ideas, podemos decir que, en la actualidad, la educación creadora de valor no está basada en elementos curriculares, sino en una postura filosófica: la clave de la educación Soka está en la relación entre docente y estudiante basada en el amor compasivo, el respeto y la libertad donde se establece una confianza mutua y se plantea un contexto donde cada alumno da sentido a su aprendizaje, creando valor en su propio entorno. Por ello, son fundamentales en esta filosofía el desarrollo de valores humanos, como son el respeto a la dignidad de la vida y la paz, y la construcción de una ciudadanía global comprometida con su entorno (Ikeda, 2018).
Existen una serie de principios que vertebran toda la idiosincrasia de la educación soka: el respeto a la dignidad de la vida, la individualidad, los lazos perdurables de amistad, la oposición a la violencia y el desarrollo de la sabiduría y el conocimiento. Una perspectiva clave dentro de la filosofía de Ikeda (1999) es que «el individuo no puede realizarse a expensas de los demás o en conflicto con la realidad circundante, sino solo mediante la valoración activa de las diferencias y de la singularidad» (272).
Tomar conciencia de este hecho supone asumir que la educación tiene como profundo propósito que cada persona sea consciente de su papel y responsabilidad en su contexto real, donde pueda generar cambios positivos a escala global (Ikeda, 2012). Desde esta perspectiva, el cambio global parte de los pequeños cambios a escala personal que cada persona puede realizar en su propio contexto. Esta capacidad para generar un cambio positivo es lo que Tsunesaburo Makiguchi denominó «valor» o «creación de valor» (Ikeda, 2012).
Esta concepción de valor se operativiza en nuestra vida cotidiana cuando la desarrollamos con creatividad para desafiarnos a pesar de las dificultades de la vida. A diferencia de otras perspectivas psicológicas tradicionales (Halstead y Taylor, 1996), al hablar de valor no nos referimos a un conjunto de criterios con los cuales evaluamos un comportamiento, sino algo que las personas pueden crear en cada instante para responder a las circunstancias de su entorno. Según nuestra determinación y orientación, el valor creado en cada situación puede ser positivo, negativo, mínimo o infinitamente grandioso. Por lo tanto, aun ante una situación aparentemente negativa, podemos asumirla como una oportunidad para crear valor en nuestra vida. Como plantea Ikeda (2017): «Nuestra capacidad de superar dificultades se activa cuando convertimos la angustia y la preocupación en actos y determinaciones» (33).
Si bien el sufrimiento derivado de las dificultades inherentes a la vida es inevitable, se plantea que podemos transformar nuestra propia existencia a través del pleno desarrollo de nuestras potencialidades interiores. Se trata de asumir que la vida puede ponernos en cualquier momento ante las mismas dificultades o sufrimiento que hoy tienen otras personas y que, por tanto, «no hay felicidad que nos pertenezca solo a nosotros, así como no hay padecimientos que afecten solo al resto de la gente» (Ikeda, 2019b: 25), por lo que debemos trabajar simultáneamente por el bienestar propio y ajeno. Esto conlleva un espíritu de responder con empatía y apoyo, creando redes de aliento mutuo y generando un contexto de esperanza y seguridad colectiva.
Esta concepción de valor, por tanto, consiste en desarrollarnos con creatividad para desafiarnos en los retos que nos presenta la vida. Para ello, siguiendo la filosofía de Ikeda, nos servimos de ciertos elementos: la libertad inherente a todas las personas para elegir nuestro camino; el coraje para emprender los desafíos que nos propongamos; la esperanza de poder llegar a conseguirlos, que es la que nos permite mantenernos a pesar de las dificultades; el empoderamiento como base para ser capaz de afrontar esos desafíos; y la compasión por las personas, porque nuestra felicidad está unida a nuestro entorno y por tanto también a todas las personas (no conseguiremos una felicidad verdadera a costa del sufrimiento de otros).
6. Ejemplos de cambio en la asignatura de Educación para la Felicidad
Mostramos en este apartado nuestra experiencia con la asignatura transversal Educación para la felicidad, impartida hasta ahora en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá (España) en el segundo cuatrimestre, desde el curso 2016-17 hasta el 2018-19, aunque nos vamos a centrar en este capítulo en datos recogidos en el curso 2017-18.
Aunque el currículum de Magisterio en Educación Infantil y Educación Primaria incluye bastantes asignaturas de contenido psicopedagógico, ninguna de ellas está dedicada al trabajo del desarrollo personal/profesional del alumno y también futuro profesor. Autores como Ergas (2016) llegan incluso a plantear que existe un punto ciego en el currículum de la Formación en Educación, al no incluirse formalmente asignaturas o disciplinas que enseñen directamente competencias ligadas al conocimiento y gestión de la propia experiencia mental. Por ende, tras detectar este hueco en la formación de nuestra facultad, decidimos organizar una asignatura para generar contextos donde los estudiantes pudieran reflexionar sobre cómo crear valor en sus vidas.
6.1. Contexto de la asignatura
Inicialmente la asignatura Educación para la felicidad se centró en explorar el significado del concepto de felicidad y en explorar hasta qué punto hemos sido felices en nuestra trayectoria educativa. A partir de aquí comenzamos a indagar de manera más experiencial ciertos procesos concretos que intervienen en la construcción de experiencias subjetivas felices, tales como: la gestión de nuestras expectativas y la evaluación de la confirmación o desconfirmación de las mismas; la creación de un sentido de dirección más allá de la consecución de objetivos concretos; ser conscientes de la perspectiva mental desde la que atendemos a nuestras experiencias y construimos un sentido emergente de las mismas, trabajando el valor de apreciar en su componente de crear valor y agradecer, trabajar el sentido de presencia en las relaciones en las que participamos, etcétera.
La parte principal de la asignatura consiste en conocer directamente la actividad profesional de nueve educadores, pertenecientes a diferentes ámbitos formales e informales de la educación, que comparten y ejemplifican cómo tratan de aportar valor en sus contextos laborales. Más allá de teorizar sobre los diferentes contenidos de los que hablan, cada uno de ellos presenta un ejemplo de actividad situada: un profesional interactuando en un contexto laboral influido igualmente por el contexto social más amplio en el que se enmarca. Más allá del contenido, lo que más buscamos es el contacto directo y la relación con ellos, como ejemplo experiencial de las ideas que tratan de transmitir. En cierta forma, el contenido se vivencia, no solo por la información que se comparte, sino también por las dinámicas y ejercicios que se proponen y la relación establecida con ellos durante la sesión.
Algunos de los temas tratados a lo largo de las quince sesiones de tres horas de duración, un tarde a la semana, fueron los siguientes: conocimiento, aprendizaje y sabiduría a partir de la educación con el método Montessori; creatividad y desarrollo personal a partir de proyectos educativos aplicados en museos, enfatizando la superación de obstáculos para llevarlos a cabo; arte y cultura a través del teatro; igualdad, libertad y empoderamiento desde el feminismo; ciudadanía y educación intercultural en el contexto de la Educación Secundaria; servicios comunitarios y desarrollo sostenible desde la actuación de una Concejalía de Medio Ambiente; paz, amistad y diálogo en el contexto de un colegio de Educación Primaria, enfatizando la progresiva construcción de un clima de centro favorable a la hora de aplicar proyectos de innovación; una educación física conectada con valores de esfuerzo, superación y compañerismo en una escuela de karate; etcétera.
Como ya vimos en el apartado 3, partimos de la idea de que la educación debe tener como propósito que cada persona se haga consciente de su papel y responsabilidad para crear cambios positivos a escala global basados en el concepto de «valor» o «creación de valor», a partir de la concepción educativa de origen japonés Soka (Ikeda, 2012). Se propone la creación de valor como el propósito básico de la existencia humana, definiendo una vida feliz como aquella en la cual el ser humano es capaz de descubrir y crear valor en su contexto real.
Nos interesa mucho conocer el impacto de toda esta experiencia formativa, tanto la colectiva final como la aprendida a lo largo de las diferentes sesiones. Para ello pasamos siempre una batería de cuestionarios al inicio de la asignatura y unas semanas tras finalizar la misma. Vamos a presentar los datos del curso 17-18, basados en los cuestionarios que veinticuatro[3] de treinta alumnos matriculados completaron al principio y al final de la asignatura. Estos son los cuestionarios utilizados:
- Escala de Preocupación Generativa (LGS, McAdams, 1997; adaptación de Zacarés, Ruiz y Amer, 2002).
- Escala de Preocupación Generativa (LGS, McAdams, 1997; versión para profesores, adaptación de Zacarés, Ruiz y Amer, 2002).
- Listado de conductas generativas (GBC, McAdams, 1997; adaptación de Zacarés, Ruiz y Amer, 2002).
- Escalas de Bienestar Psicológico (EBR) de Ryff, 1989.
- Cuestionario de Actividades Expresivas Personalmente (CAEP, Waterman, 1992).
- Escala de propósito vital PIL-10: satisfacción, sentido y metas (García Alandete, Rosa y Sellés, 2013).
- Felicidad Subjetiva (Lyubomirsky y Lepper, 1999).
De manera complementaria, se analizó la información proporcionada por los alumnos en sus diarios de aprendizaje durante su proceso de formación. A continuación, presentamos los principales resultados obtenidos.
6.2. Cambios cuantitativos
Tras comparar las puntuaciones obtenidas en los cuestionarios al inicio y al final del cuatrimestre, una vez concluida la asignatura, comprobamos que se habían producido diferencias estadísticamente significativas en tan solo cuatro de los cuestionarios. No hubo diferencias destacables en la percepción subjetiva de felicidad ni en el tipo de actividades generativas y expresivas llevadas a cabo por los estudiantes. No obstante, sí se observó una clara tendencia en las escalas de preocupación generativa. Los alumnos mostraron puntuaciones más altas al final de la asignatura, tanto en la escala general de generatividad, como en la escala adaptada para profesores, en la que obtuvieron incluso mayores puntuaciones. Respecto a la dimensión de bienestar psicológico, los resultados muestran alumnos con puntuaciones más altas en autonomía y dominio del ambiente, disminuyendo las puntuaciones en el factor de baja autoaceptación. Es decir, se aceptan más a sí mismos, son más autónomos y consideran que poseen un mayor control de las circunstancias ambientales en las que se desenvuelven. De las tres escalas utilizadas para evaluar el propósito vital (satisfacción, sentido y metas), solo encontramos diferencias estadísticamente significativas en la escala de sentido vital, cuyas puntuaciones se incrementaron al final de la asignatura.
Por tanto, desde una perspectiva cuantitativa, los indicadores empleados muestran un impacto positivo de la asignatura en los alumnos que participaron en esta experiencia, evidenciado en una mayor autonomía y capacidad de dominio de las circunstancias en las que se desenvuelven normalmente, junto a una mayor aceptación personal, cuestiones muy vinculadas al sentido de agencia o voluntad que planteamos previamente. Igualmente, los alumnos mostraron una mayor preocupación e interés hacia el cuidado de los demás, que, no obstante, no se tradujo en un incremento significativo en las actividades generativas que llevan a cabo. Por último, el sentido que proporcionan a sus vidas fue mayor también al final de la asignatura, en comparación con las puntuaciones iniciales.
Al analizar las correlaciones entre las variables mencionadas, constatamos que todas correlacionan de manera estadísticamente significativa con la variable sentido vital, siendo la menor puntuación la obtenida por la felicidad subjetiva (0,63) y la mayor la obtenida por la preocupación generativa (0,8). Seguiría el dominio del ambiente (0,76), la autonomía (0,71) y la coherente correlación negativa con una baja autoaceptación (-0,71). Al realizar un análisis de regresión de todas estas variables como variables independientes y el sentido vital como variable dependiente, solo es incluida en la solución final la preocupación generativa, explicando un 82% de la varianza.
Por tanto, con la precaución de contar con una muestra tan pequeña, se verifican algunas cuestiones ya introducidas en el apartado teórico del capítulo. Participar en un curso centrado en la exploración de la felicidad en el contexto educativo, basándonos en una idea de construir valor por medio de nuestras actividades, tuvo un impacto cuantitativo positivo, resultante en proporcionar un mayor sentido vital a nuestros alumnos (no afectando a su percepción subjetiva de felicidad), especialmente conectado a una mayor preocupación por cuidar o tener en cuenta a los demás, así como cierta tendencia a un mayor sentido de autonomía, control y aceptación personal.
6.3. Cambios cualitativos
Para complementar estos datos, podemos presentar los datos resultantes del análisis cualitativo de los diarios de aprendizaje de los alumnos, atendiendo especialmente a sus autoevaluaciones finales. Tras aplicar un análisis temático (Riessman, 2008; Braun, Clarke y Weate, 2016) llevado a cabo con la ayuda del programa NVivo 8, identificamos cuatro grandes temas, que describen algunos de los aprendizajes y cambios mencionados por los alumnos, tras pasar por la asignatura:
a) Creación de un sentido de dirección temporal
Este tema lo podemos ver expresado en la siguiente cita:
Con 22 años no puedo saber qué va a ser de mi vida en cinco, y no pasa nada, siempre y cuando sepa qué camino me hace más feliz. Esto me ha dado mucha paz, ya que sufría muchísimo por elegir cuando ni siquiera sabía qué opciones había para elegir en un futuro. Veo mi camino, miro atrás y, aunque los nombres de los sueños han ido variando, la dirección era la misma. Sé que estoy en el momento y lugar adecuado para seguir caminando, pero también sé que la incertidumbre me afecta si pienso en algo que no se puede controlar y por esto mismo no vale la pena invertir mi tiempo en un futuro, que, a menos que tenga premoniciones, no voy a conocer hasta que sea presente. Irónicamente, me centraba en el después cuando al liberarme de esto me di cuenta de que el ahora es lo único que está en mis manos.
Este sentido de dirección emerge tras una gestión activa de la percepción temporal que incluye el pasado y el futuro. Más allá de los sucesos ocurridos en el pasado y decisiones futuras que se tengan que tomar, hay un cambio sutil en esta alumna, cuando toma conciencia del sentido de dirección que une lo que va haciendo, pero desde el presente que puede gestionar, no tanto desde un futuro lleno de incertidumbres que le generaba más ansiedad. Esta gestión temporal que proporciona un sentido emergente de dirección está relacionada con el concepto de determinación que plantea Ikeda. Tener una clara determinación supone plantearse un objetivo claro a conseguir por el que se luchará a pesar de las dificultades o circunstancias que puedan surgir. A partir de esa determinación surge el sentido de dirección que se va construyendo dentro de ese proceso de aproximarse al objetivo, y que a la vez va transformando profundamente a la persona.
b) La creación de una voluntad personal (agency)
La siguiente cita ilustra bien este tema:
El otro día comentaba con mis compañeras que en este momento sentía que pensaba distinto. Discutíamos si era la edad, el final de la carrera con el «¿y ahora qué?», y me doy cuenta de que es más la segunda que la primera, pero creo que sin esta asignatura no habría llegado a este punto. Esta asignatura me ha dado las riendas de mi vida de nuevo, con todos y cada uno de sus aprendizajes y, siento que, por ello, soy feliz, porque soy yo la que decide soy yo la que es consciente de los límites que me estoy poniendo y soy yo la capaz de derribarlos.
Lo denominamos «voluntad personal», porque está muy conectado con esa idea de «tener las riendas» de la propia vida, nuevamente esa sensación de mayor control personal. Llama la atención la reiterada mención al «yo» con la que finaliza el extracto, un buen ejemplo de conciencia en su papel activo a la hora de gestionar su propia vida. Esta cita ilustra también la idea de que la felicidad depende de uno mismo, de cómo un cambio personal genera más cambios en tu contexto y transforma tu situación personal.
c) Sentido de responsabilidad y deuda
Este tercer tema está asociado a un proceso, muy propio de la generatividad eriksoniana, de implicarse a la hora de colaborar con los demás; en este contexto, los demás son sus compañeros de asignatura. No son meros alumnos matriculados en la asignatura, sino compañeros de un proyecto compartido. Y, además, aprender la importancia de este proceso de construir valor en las situaciones en las que se participa, como enfatiza Ikeda, empezando por uno mismo.
Qué bonito ver cómo mentes trabajando por un mismo objetivo pueden crear tantas cosas y tan grandes. Esta ha sido otra de las enseñanzas de la asignatura: para crear valor, para cambiar las cosas, tienes que empezar desde ti, pero si este empezar desde ti se realiza con otras personas, con un mismo objetivo se pueden conseguir cosas maravillosas. La evolución del grupo ha sido preciosa, ver cómo unos desconocidos se convierten en compañeros que desean trabajar con el otro. Cuando sea maestra, me gustaría ver esta misma evolución con mis propios ojos, ver cómo mis alumnos han descubierto que trabajar en conjunto tiene un potencial enorme y que, por eso mismo, ellos deseen trabajar en equipo, para hacer algo mejor, algo más grande.
La dimensión generativa queda patente al final, cuando transfiere su aprendizaje en su futuro desempeño profesional como maestra. En este sentido, es un aprendizaje proyectado como posibilidad de futuro, enseñar a los demás lo que uno o una misma ha aprendido. Ilustra cómo la felicidad de uno mismo está conectada también con la felicidad de los demás.
d) Creación de un sentido de legado
La última cita incide en un tema generativo por excelencia, como cuidar a las siguientes generaciones, proporcionándoles un legado, lo que genera en sí una conexión con ellos. La cita además muestra aspectos vivenciales de la metodología de trabajo colaborativo y dialógico seguido en la asignatura.
Me gustó mucho sobre todo porque éramos nosotros solos decidiendo la evaluación, y fue curioso de ver a toda la clase en círculo, debatiendo, dialogando, organizando, dando nuestra opinión, tomando notas, mirándonos a la cara… Con personas que en las primeras clases, incluso en todo el año, no habíamos sido capaces ni de mirarnos ni de preguntarnos nada, y ahí estábamos todos en círculo decidiendo algo, todos con un mismo objetivo, y para mí sinceramente me gustó mucho la sensación que quedó. Lo importante de generar un valor a lo que hacemos y dejar un legado a futuros estudiantes que continuarán en la asignatura los años próximos fue algo interesante de experimentar y se pudo observar al grupo mucho más unido que a lo largo del año, incluso la carrera, había apreciado.
Queremos destacar cómo dicho legado se convierte en una manera de construir valor, lo que tiene implicaciones no solo en los futuros alumnos a los que se dirige el legado, sino a los mismos estudiantes que lo proporcionan. En este sentido, la construcción de valor va más allá del momento presente, para facilitar también cierto sentido de comunidad, al vincular diferentes generaciones de estudiantes, que comparten una misma experiencia de aprendizaje. Igualmente, la manera de conseguir crear este legado, mediante el diálogo con los demás, es la base para construir una sociedad pacífica donde los jóvenes se sientan empoderados para contribuir a la sociedad.
7. La creación de valor como una manera de dar sentido a la educación. La generatividad como un ejemplo de la revolución humana
La investigación en torno a la felicidad se ha centrado los últimos años en asociarla, no a la gratificación de nuestras necesidades, sean las que sean, sino a una progresiva construcción de sentido de nuestras experiencias cotidianas. Así, queremos mencionar la importancia de trabajos como el llevado a cabo desde la Psicología positiva por psicólogos como Martela y Steger (2016), quienes diferencian tres dimensiones en la construcción del sentido: la coherencia, el significado y el propósito. La coherencia se sitúa en un nivel descriptivo de la tarea de dar sentido y se refiere sobre todo a comprender nuestra vida. El propósito se refiere a la tarea más evaluativa, centrada en el futuro, de proporcionar un objetivo y una dirección en la vida. El significado, con un carácter también evaluativo, supone contactar con el valor intrínseco de la propia vida.
En los resultados cualitativos que presentamos en el capítulo, referidos a nuestros alumnos en la asignatura de Educación para la felicidad, aparecen sobre todo aspectos relacionados con el significado y el propósito, no tanto con la coherencia. Así se mencionaba en relación con el primero, el sentido de responsabilidad y la importancia de dejar un legado, para cumplir con una deuda que podríamos denominar generativa, hacia las siguientes generaciones de alumnos. El propósito se mencionaba sobre todo como un ejemplo del sentido de voluntad personal o agencia, a la hora de establecer un sentido de dirección vital.
Esta misma tendencia de centrarse en la construcción de sentido la encontramos en la Psicología del Desarrollo del ciclo vital, en el reciente trabajo de Côté (2019), entendiendo la felicidad en torno a la consecución de un propósito vital, de nuevo enfatizándose una perspectiva de la voluntad personal, pero marcadamente generativa, al incluir también un interés por los demás.
Por lo tanto, siguiendo una doble tradición occidental y oriental, somos felices cuando nuestra actividad cotidiana tiene sentido para nosotros. Y más aún, cuando lo que hacemos tiene sentido más allá de nosotros en el contexto relacional en el que nos desenvolvemos. Probablemente el concepto de generatividad de Erikson, integrado con las tareas del desarrollo previas y posteriores, es el que más se acerca a la idea de proporcionar sentido a nuestra vida. Por un lado, porque conseguimos ser creativos, porque conseguimos conectar lo que hacemos con la posibilidad de crear algo nuevo. Por otro, porque aquello que creamos repercute en los demás, va más allá de nosotros mismos, cobra especial importancia porque otras personas se benefician de lo que hemos creado. Integrar en una acción una demostración de nuestra voluntad, de la que no solo nos beneficiamos nosotros, sino también otras personas, sintetiza bien esta idea de ser generativos.
Estos dos aspectos de la generatividad, atendiendo al desarrollo de un sentido de voluntad personal (agencia), que incluye las relaciones con los demás (comunión), es algo en lo que coinciden perspectivas teóricas occidentales y orientales. No es que la vida tenga sentido de por sí, sino que somos nosotros de quiénes depende el sentido de lo que hacemos. Sentido que proviene de una acción individual que es también colectiva.
Como hemos visto, además defendemos la importancia de que cualquier concepto de felicidad debe además incluir una noción explícita de qué se entiende por desarrollo. La vivencia de ciertas emociones, la consecución de un sentido de bienestar o un estado de felicidad, la obtención de un sentido de autorrealización o plenitud, más allá de definir estados puntuales, debe contextualizarse en un proceso dinámico que da lugar a cambios transformacionales en uno mismo o en la relación de uno mismo con su entorno. La creación de valor como la entendía Makiguchi puede suponer un ejemplo de cambio transformacional, en la medida en que estamos comprometidos con la idea de conseguir algún propósito determinado. Es la consecución de dicho propósito lo que puede contribuir a dar una dirección a nuestras vidas, proporcionando valor a lo que hacemos, que además genere un sutil doble proceso de transformación personal y contextual. La determinación por querer conseguir algo a pesar de las dificultades que pueden surgir, el ser perseverantes en la consecución de dicho propósito, a pesar de los éxitos o los fracasos inmediatos, contribuye a dar valor a nuestras actividades, que, en la medida que incluyen no solo nuestro bienestar sino también el de los demás, trasciende una necesidad meramente instrumental. Pretendemos sumarnos así a las recientes aportaciones (Côté, 2019; Ikeda, 2019a, 2019b; Hill, Brinkmann y Petersen, 2020) que cuestionan la investigación de la felicidad desde presupuestos meramente instrumentales e individualistas, para darle una perspectiva relacional y cultural más integradora.
Referencias
Notas
[1] Confianza frente a desconfianza; autonomía frente a vergüenza-duda; iniciativaculpa; laboriosidad-inferioridad; identidad-difusión de identidad; intimidadaislamiento; generatividad-estancamiento; integridad-desesperanza.
[2] «Anything that grows has a ground plan, and that out of this ground plan the parts arise, each part having its time of special ascendancy, until all parts have arisen to form a functioning whole» (Erikson, 1968: 92).
[3] 21 mujeres y 3 hombres, entre 19 y 29 años, teniendo el 41% 21 años.
[4] A partir de Field (2009: 332) y la fórmula de tamaño del efecto r= √t2/ t2+df.
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