Por Chad Hoggan1, Tetyana Hoggan-Kloubert2, Alejandro Iborra3 y Luana Bruno4
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 5 · Jun. 2022
RESUMEN: En esta conversación aprovechamos para definir el aprendizaje transformacional con dos de los expertos que más han aportado a este campo en los últimos años. Más allá de definir y situarse entre las diferentes perspectivas teóricas vinculadas a este tipo de aprendizaje, los autores reflexionan sobre qué limitaciones existen asociadas al propósito de una educación transformacional, sobre todo si se lleva a cabo desde un marco prescriptivo, cuando no ha sido explícitamente solicitado por parte de los estudiantes. Cuestionando cualquier tipo de adoctrinamiento, conversamos sobre cómo ampliar las perspectivas de los alumnos, facilitando su adaptación a situaciones naturales que estén viviendo. Finalizamos debatiendo el potencial del diálogo a la hora de fomentar procesos de autonomía y emancipación en los alumnos.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje transformacional, emancipación, autonomía, diálogo, adoctrinamiento, conversación cívica.
ABSTRACT: We take the opportunity to define transformational learning with two of the experts who have contributed most to this field in recent years. Beyond defining and situating themselves among the different theoretical perspectives linked to this type of learning, the authors reflect on what limitations are associated with the purpose of transformational education, especially if it is carried out from a prescriptive framework, when it has not been explicitly requested by the students. Questioning any kind of indoctrination, we discuss how to broaden students’ perspectives, facilitating their adaptation to natural situations they are experiencing. We ended by discussing the potential of dialogue in fostering processes of autonomy and emancipation in students.
KEYWORDS: Transformational learning, emancipation, autonomy, dialogue, indoctrination, civic conversation.
Para la publicación por escrito de este diálogo, que fue oral, si bien se han adaptado algunas expresiones puntuales, por lo general se ha optado por la fidelidad al flujo conversacional original. Como resultado, se encontrarán a continuación algunas licencias gramaticales.
1. Introducción: definiendo el aprendizaje transformacional
Alejandro Iborra: Este número de la revista estará orientado al aprendizaje transformacional y nos pareció muy pertinente contar con vuestra experiencia en este campo. Bueno, aprendizaje transformacional o transformativo, en inglés es más común transformativo, ¿verdad?
Chad Hoggan: Es curioso. En la disciplina de educación para adultos, en inglés, la gente tiende a utilizar aprendizaje transformativo; en la literatura de la educación superior se suele usar aprendizaje transformacional.
Luana Bruno: Sí, nosotros siempre tenemos ese problema, no tenemos claro cómo decirlo. A veces usamos transformacional y otras decimos transformativo.
Alejandro Iborra: En español se suele utilizar transformacional. Podríamos usar transformativo o transformador, pero me suena raro, es más común el término transformacional. Esta era una de las cosas que queríamos difundir más, porque creo que, en general en España, el aprendizaje transformacional no es muy conocido. Como os he estado comentando, para mí fue realmente fácil y natural integrar mi perspectiva evolutiva con la educación a través del aprendizaje transformacional o transformativo, añadiendo también el aprendizaje experiencial, ya que están totalmente conectados. Por lo que, como nuestros lectores no estarán familiarizados con el tema, ¿cuál sería vuestra definición del aprendizaje transformacional? En resumen, si tuvierais que hablar sobre ello, ¿qué creéis que es lo principal?
Chad Hoggan: Diría que el aprendizaje transformacional se refiere a que todo lo que aprendemos tiene el potencial, las semillas para que se generen cambios dramáticos en el aprendiz. También Mezirow lo denominó así en su libro Tranformative dimensions of Adult Learning [i]. Es cierto que no todo el aprendizaje nos transforma, pero posiblemente todos los aprendizajes nos cambian y creo que si miras con las lentes de cómo cambia ahora, es posible apreciar las posibles dimensiones transformadoras del aprendizaje, creo que es ahí donde se encuentran los valores principales. Por supuesto, hay algunos aprendizajes y experiencias que poseen un mayor potencial de transformación que otros. Hablando de este tema creo que desarrollar este tipo de marco es lo que encuentro más útil, siempre pensando que estamos dando a conocer el aprendizaje transformacional a un nuevo público. Creo que esta es la forma en la que lo enfocaría, prestando atención a este aspecto del aprendizaje.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Yo diría que originalmente Mezirow diferenció el aprendizaje transformacional de otros tipos de aprendizaje, lo que nosotros probablemente llamaríamos una especie de aprendizaje acumulativo en el que conectamos el nuevo contenido dentro de las habilidades que ya se poseen. Por lo tanto, hay diferencias entre el aprendizaje acumulativo y el aprendizaje transformacional.
Chad Hoggan: Sí, voy a usar una metáfora. Mezirow hablaba de una perspectiva principal, digamos que un esquema mayor con la estructura de un árbol. Cuando tenemos aprendizaje acumulativo añades hojas a las ramas o lo que sea, pero a veces ese aprendizaje, tener más experiencias, probar cosas…, muestra que el árbol no tiene la forma correcta, es decir, metafóricamente hablando tienes todas tus ramas en uno de los lados. Es ahí cuando creo que se puede decir que incluso el aprendizaje transformacional posee el potencial para la transformación porque cuanto más te sumerjas en la profundidad, más cuenta te darás que la estructura es errónea, es decir, mi comprensión central no es adecuada. Pero claramente no estoy diciendo que todo el aprendizaje sea transformacional, lo que quiero decir es que todo el aprendizaje tiene dimensiones transformadoras para serlo. Otra cosa diferente sería si queremos prestar atención al aprendizaje transformacional en sí, es decir, comparar varias experiencias de aprendizaje en las que las posibilidades transformadoras son más pronunciadas, donde podemos ver qué es más rápido o cuándo se producen cambios más grandes. Por eso creo que el valor que tiene la teoría de Mezirow es que ofrece una metateoría que nos da un lenguaje, unos términos, unos conceptos; así podemos hablar sobre un fenómeno que podemos observar cómo educadores.
2. Perspectivas adoptadas en el aprendizaje transformacional
Alejandro Iborra: Como bien sabéis existen muchas perspectivas sobre el aprendizaje transformacional ¿Cuáles son las que seguís o desde las que trabajáis? ¿Cuál es vuestra historia con ese enfoque? ¿Cuál fue vuestro comienzo con el aprendizaje transformacional? ¿Cómo lo encontrasteis? ¿Sois leales a ese o habéis empezado a explorar otras perspectivas?
Chad Hoggan: En mi caso, a través de una transformación personal enorme, si queremos llamarlo así. En ese proceso decidí volver para hacer un Máster y en su programa me presentaron la teoría del aprendizaje transformacional de Mezirow y mi impresión inicial fue “esto es increíble porque hay alguien que está hablando sobre las experiencias que he tenido”, porque no tenía un leguaje para describir lo que me estaba pasando. Cuando hablaba de los diferentes aspectos de las 10 fases [ii]… Puedo relatar las fases, fue como, “sí, recuerdo ese tipo de experiencia” y me enganché rápido. Ahora, cuando miro hacia atrás, no diría que su teoría encaja perfectamente con mi experiencia, pero fue muy agradable tener algo, algo con lo que empezar. Por lo tanto, tengo a Mezirow en primer lugar, que me dio en un principio el marco básico para hablar sobre esto y aún me gustan sus ideas: los esquemas principales y las perspectivas de significado y, ya sabes, hablaba sobre cosas como Piaget. Él no hablaba de nada que no se hubiera dicho ya. Creo que el trabajo más completo sobre desarrollo lo hizo Robert Kegan. Si prestas atención a su libro [iii] de 2009 o de más tarde, creo que Kegan fue el que hizo la mayor integración del modelo y de lo que Mezirow intentaba decir. Hubo gente después que tan solo decía lo que quería decir y era: esto también es transformación. Considero que Kegan trabajó más minuciosamente y creo que es porque Mezirow y los psicólogos evolutivos provenían del mismo lugar. Miraban a la transformación desde una perspectiva más madura, estando más desarrollado. Quiero decir, en el artículo de Mezirow de 1978, en la revista Adult Education Quarterly [iv], enmarcó e introdujo la perspectiva de transformación como una teoría de desarrollo adulto. Una de las partes de esto era lo que decía de “la gente desarrollando mejores maneras de pensar”, intentaba ser provocativo en torno a eso, aprender a pensar como un adulto. Por lo tanto, siempre me han atraído los enfoques de desarrollo para transformar el aprendizaje, porque me gusta esta noción de que no se trata solo de cambiar, que cualquier forma en la que cambies es igualmente buena. Esa noción de “no, seamos cautelosos sobre cuál es el potencial para el cambio que consideramos mejor, más pronunciado, más complejo, más lo que sea”. No estoy casado necesariamente con la teoría de Kegan, pero me gustan los esfuerzos en decir “esta es la transformación que lleva a algo que antes no eras capaz de hacer”, así que estos son los que más me gustan. No critico a los demás, considero que son interesantes, pero muchas veces la gente dice, “aquí hay una cierta visión del campo, del área en el que trabajo, y desde aquí es cómo debemos ver el cambio de una persona”.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Creo que tengo un enfoque un poco diferente, probablemente el que Chad ha mencionado justo al final: desde donde yo procedo hay una teoría del aprendizaje transformacional que puede ser útil. Lo que quiero destacar es la cuestión de la transformación social inherente, algo que no está muy alejado de cómo estaba la teoría conceptualizada inicialmente porque, inicialmente en los 80, Mezirow se basó en Habermas [v] y su teoría de la acción comunicativa. Para él era importante tener la idea de un aprendizaje emancipador, es decir, tener la emancipación como objetivo del aprendizaje y el aprendizaje transformacional es un aprendizaje hacia la emancipación, hacia la conquista de la autonomía. También basado en Habermas encontramos la diferenciación entre la acción estratégica o instrumental con la que se busca que la gente haga algo, es decir, que la comunicación tenga un propósito, este está orientado a la acción, es decir, la comunicación estratégica en contraposición a esta acción comunicativa cuyo propósito es la comunicación en sí misma, reunirse y dialogar unos con otros para acercarse un poco más a la verdad. Así es como Habermas lo conceptualiza y tiene esta idea contrafactual de una situación de comunicación ideal que Mezirow cogió prestada. Esta idea tiene la clave en crear un espacio de diálogo libre de dominación, herrschaftsfreier es el término original, y este espacio libre de dominación es una situación ideal de diálogo, una situación en la que todo el mundo puede hablar por sí mismo/a y puede expresar su propia voz que es oída, y, además, no existen dinámicas de poder, en el que pueda la fuerza, bueno, la fuerza no forzada del mejor argumento, esa sería la definición de Habermas. Pero, por supuesto, para poder tener esta acción comunicativa necesitamos diferenciar entre vida, mundo y sistema, y esto también implica que cuando hablamos de transformación necesitamos la seguridad que nos dan las palabras y que no sean instrumentalizadas por el sistema en términos de poder, de dinero o cualquier otra cosa. Así, cuando miramos a la teoría del aprendizaje transformacional, me gusta tener en cuenta la idea del diálogo, pero el diálogo sin dominación donde el único propósito del diálogo es el diálogo en sí mismo; si quieres una inspiración mayor, sería acercarse a la verdad en la comunicación entre la gente. Desde mi punto de vista, Habermas presenta una gran visión, “así es como la sociedad cambia”, pero sin decir nada muy concreto y es el momento en el que hay que mirar a Mezirow porque es dónde encontraremos algo concreto. Por lo tanto, la sociedad no puede cambiar y ya está, no podemos modelar y dar forma a la sociedad, es decir, desarrollar una cierta visión de sociedad y hacer una especie de ingeniería social desde arriba. Está el famoso libro de James Scott Seeing like a state [vi] que mira la sociedad desde la perspectiva de la administración de la sociedad. Esta es la perspectiva de la que reniego totalmente porque para mí el desarrollo social aparece siempre a través de lo que Mezirow describía: desarrollar, transformar a personas concretas con el objetivo de que ganen autonomía, emancipación y cosas como esas.
3. Entre una perspectiva individual o relacional-social
Alejandro Iborra: Es interesante. Estaba pensando, mientras te escuchaba, que nos falta en los estudios de psicología, a veces, ese fondo filosófico que es tan importante. Y antes lo teníamos, pero no en los estudios actuales que están tan centrados en la psicología y tan aislados de la filosofía y otras disciplinas. Una vez más, vivimos en enfoques aislados, en dominios aislados. Y es una pena, porque valoro mucho este trabajo de Habermas y su relación con el aprendizaje transformador. Y es una de las primeras veces que escucho sobre ello, porque una de las cuestiones que hay que considerar es si priorizamos lo individual o lo social, y cómo integrarlos. Kegan está probablemente más orientado al individuo, así como Mezirow, pero no es exactamente cómo yo entiendo las prácticas dialógicas que introducen absolutamente lo social en el desarrollo de las personas, todo está interconectado porque nunca nos estamos desarrollando solos, siempre estamos en relación con los demás. Pero ¿creéis que esa perspectiva relacional está creciendo en la actualidad? ¿O ya estaba incluida en las visiones clásicas del aprendizaje transformacional? ¿Qué opináis al respecto?
Chad Hoggan: Amy Rose habló de eso. Si miramos el trabajo de 2016 con Elizabeth Kasl, Victoria Marsick y Ted Fleming [vii], su presentación conjunta, todos ellos fueron compañeros de Mezirow, su presentación se centra justamente en eso. Y también estoy de acuerdo con lo que estás diciendo. A Mezirow siempre se le ha acusado de que “se está centrando demasiado en el individuo”. Empezó con lo social, empezó con la liberación de las mujeres en los Estados Unidos y estas mujeres atrapadas en el estigma; se preguntaba: “¿cómo sucede esto?”. Concretamente, es un educador, es decir, se centra en la enseñanza de los individuos. Cuando respondió a las críticas de la gente que le acusaba de eso, él respondía con lo que me pareció una cita maravillosa que voy a tratar de decir: “si tratamos de instituir un cambio social sin centrarnos en el desarrollo de la persona para que piense mejor y piense de forma más autónoma, para llegar allí, entonces no estamos haciendo ningún cambio a largo plazo, solo estamos arrastrando a la gente con las olas”. Decía que tenemos que ayudar a que todos los individuos se desarrollen, todos. Mi preocupación, y este es el origen de la tipología que hicimos sobre las diferentes orientaciones en la práctica, es escuchar a la gente decir: “este aprendizaje individual es una cosa demasiado occidental; necesitamos lo social, necesitamos predicar a la sociedad para que piense de cierta manera”, y es como “no”. Y creo que hay argumentos filosóficos en contra de eso y argumentos muy concretos. Eso no es útil, solo parece que es útil. Tenemos que trabajar para hacer del mundo un lugar mejor. Hacer que todo el mundo piense de una determinada manera no lo es, porque lo único que haces es predicar, obtienes beneficios a corto plazo si la gente no se desarrolla. Mezirow dio un argumento muy, muy convincente. Si te fijas en sus respuestas a la gente que le critica, él era un sociólogo, estaba muy centrado en lo social, tenía una perspectiva a largo plazo: “¿cómo cambiamos realmente la sociedad?”.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Creo que no hay nada que añadir. La idea que me ha venido a la mente es un artículo, una de las respuestas de Mezirow, Transformative Learning and Social Movements [viii]; fue él quien también situó un aprendizaje transformador dentro de este movimiento social. Pero para él era importante que “por supuesto, no estás haciendo esta transformación solo, estás dentro de un contexto social”. Esta idea es inherente a la teoría desde el principio. Se necesita el discurso inicial, pero, además, se necesita una acción de colaboración conjunta que es de lo que trata el movimiento social, también se necesita este sentimiento de solidaridad. Así que, para él, estos tres componentes eran importantes cuando pensamos en el aprendizaje transformacional dentro del movimiento social. Por lo tanto, hay un discurso comunicativo, una acción y lo que une a la gente que es el sentimiento de solidaridad, sin el cual nada podría suceder. Esto también fue desarrollado por Schugurensky, la dimensión social del aprendizaje transformacional. Decía que también es más probable que la transformación se produzca si el contexto social es el que proporciona el tipo de apoyo o ayuda como reflejo de los antecedentes. Y si hablamos de este enfoque relacional, hay un educador de adultos e investigador francés, Jerome Eneau [ix], que tomó la teoría del aprendizaje transformacional, especialmente sobre esta noción de autonomía, definiéndola no en términos de ser individualista, sino en el sentido de la autonomía relacional.
4. Tres marcos para entender la educación, como prescripción, proceso o adaptación
Alejandro Iborra: Es muy importante porque, una vez más, es una falsa dicotomía, ambas cosas son parte de la misma experiencia, por eso para mí es muy interesante aclararlo. Y una de vuestras aportaciones, para mí, fueron las distinciones, las tres distinciones cuando implementamos el aprendizaje transformador con las orientaciones prescriptivas, las orientadas al proceso o las adaptativas. ¿Cuál preferís? (Risas) Es fácil saberlo, pero me gustaría que nos contarais un poco más sobre esta implementación, porque es fácil dar por hecho, cuando estás tratando de hacerlo, que quieres enseñar realmente según uno de los enfoques, que lo vas a hacer de alguna manera o, a veces, simplemente lo estás haciendo sin tener en cuenta cómo lo estás haciendo, desde qué tipo de implementaciones. Así que creo que es una contribución realmente buena, al menos, para mí. Entonces, ¿cómo fue la historia de estas tres distinciones? ¿Y cómo creéis que lo hacéis cuando enseñáis?
Chad Hoggan: Primero, una cosa que tengo que decir, porque si no se me va a olvidar, es que puedo hablar de cuándo cada enfoque es apropiado. No creo que la prescripción sea inapropiada, aunque hablamos mal de la prescripción, no creo que sea siempre mala, (Alejandro: De acuerdo) creo que es un enfoque peligroso. Entonces, en algún momento, se puede decir cuándo el enfoque puede aplicarse bien. Pero si quieres que te contestemos cómo surgió esto… ¿Quieres eso específicamente?
Tetyana Hoggan-Kloubert: Respondíamos al artículo de Elana Michelson [x] que acusaba a los educadores de adultos de ser influenciables para prescribir algo, de querer transformar a la gente [xi].
Chad Hoggan: Ella abogaba por ello; era algo implícito.
Alejandro Iborra: Vale, no fue directo.
Chad Hoggan: Creo que ella estaba describiendo la forma en que la gente estaba enseñando, no lo estaba problematizando. Ella no lo defendía, pero tampoco lo problematizaba y nosotros decíamos: “pero eso está mal”. Digamos que la forma en la que está describiendo la práctica era la descripción de una mala práctica, pero no lo está nombrando como algo malo y nosotros queríamos nombrarlo como malo.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Sí, y cómo surgió… Siendo sincera, yo estaba publicando sobre el tema del adoctrinamiento, este fue mi gran tema para muchas cosas el año pasado, especialmente en el contexto de los regímenes del área de adultos, y entonces hablamos sobre ello juntos, sobre cuál es una influencia apropiada y cuál inapropiada. Nuestra idea era que nuestra profesión tiene implicaciones éticas muy fuertes y tenemos que pensar en esto también en términos éticos. Y ahí es donde encontramos que el enfoque prescriptivo está en desacuerdo con los términos éticos.
Pero cuando realmente salió a la luz esta diferenciación entre las categorías que hemos desarrollado, el enfoque prescriptivo, el orientado al proceso y el adaptativo, fue cuando hicimos nuestro estudio con los migrantes o con las personas que enseñan a los migrantes. Porque al hablar con los educadores de inmigrantes, nos dimos cuenta de que la gente describía de forma diferente la forma de trabajar con ellos, y para todos ellos algunos puntos eran importantes. Nos dimos cuenta de que para algunos era muy importante decir: “no queremos poner a los migrantes en el camino, ni queremos dárselo; queremos desarrollarlo con ellos, o queremos que cuando se queden en la intersección de una encrucijada tengan la sabiduría conjunta para tener argumentos y poder elegir este u otro camino”. Y cuando estábamos trabajando con estas entrevistas era muy obvio que podíamos utilizar esta tipología también para entender nuestros datos. Quizás puedas decir tú -Chad- dónde sería apropiado aplicar cada uno de estos enfoques, porque yo diría que tendría problemas para considerar el enfoque prescriptivo como apropiado.
Chad Hoggan: Sí, de acuerdo. Creo que el enfoque prescriptivo es inadecuado cuando socava la autonomía de los alumnos, pero digamos que la educación tiene muchas formas, así que pongamos un supuesto: una persona que viene a ti y te dice: “quiero ser un investigador universitario, quiero que me enseñes a ser un investigador y todo el trabajo duro para articular las formas de serlo”. Supongamos que esa persona no utiliza la epistemología adecuada; no está diciendo las cosas de una manera aceptable para la comunidad académica… Así que puedes decir: “claro, te enseñaré esta manera. Hagámoslo”. Ese es un enfoque prescriptivo en el que estás diciendo: “voy a articular tus deficiencias, si quieres, y las formas en que necesitas cambiar”. Me parece bien porque el alumno viene a ti y te dice: “transfórmame”. Otro ejemplo puede ser correr. Vengo aquí a decir: “quiero ser maratoniano” y es como: “Vale. Bueno, tu fuerza para correr es horrible. Tienes que hacer esto, es decir, puedo entrenarte, puedo cambiarte, puedo transformarte. Si eso es lo que quieres. Será doloroso, pero podemos hacerlo”. Ese es el enfoque prescriptivo y creo que, en esas circunstancias, no es algo sangriento: el alumno quiere que alguien haga eso por él. Sin embargo, lo que vemos más comúnmente son educadores que dicen: “has venido a mí porque debes aprender esto, pero yo te voy a transformar porque sé lo que quiero que seas”.
Alejandro Iborra: Entonces, no es una aceptación explícita de los alumnos en comparación con la primera parte del ejemplo. Si yo quiero correr una maratón, quiero que me lo prescriban para poder hacerlo y sé que lo estoy haciendo, entonces, es algo que se negocia y se acepta, ¿no? Es un pacto. Pero eso no ocurre en la segunda parte del ejemplo, en la que te estás transformando quizás sin saber que te estás transformando. ¿Sería algo así?
Chad Hoggan: Absolutamente, y creo que… Bueno, puedo decirte, desde mi perspectiva como editor del Journal of Transformative Education [xii], que vemos llegar muchos textos y somos bastante exigentes porque muchos de ellos dicen: “tenemos un programa de máster en esto y nuestro trabajo es transformar a los estudiantes. Así que nos reunimos y decidimos qué significa esto y cómo vamos a transformar a los estudiantes para que sean así”. Y, de nuevo, el estudiante viene a mí y dice: “quiero hacer esto”. Lo que veo es que, a veces, la gente trata de transformar a los demás de una manera que es muy obvia y descarada debido al programa al que entran, y luego se puede ver en qué formas el programa decía esto, pero de repente estos alumnos deciden que pueden cambiarlo porque tienen una visión del mundo, la forma en que el mundo necesita ser. Así que, sí, la prescripción es el enfoque más problemático, pero no siempre está mal.
Tetyana Hoggan-Kloubert: [Chad,] explica los tres, y entonces podré decir por qué veo que la prescripción no es apropiada.
Chad Hoggan: El enfoque orientado al proceso, creo que es el más común, realmente. Creo que vemos atenciones transformadoras del aprendizaje debido al proceso. Cuando la gente aprende una determinada habilidad, contiene la semilla de la transformación, porque si aprendes la habilidad, y la habilidad se convierte en un hábito y entra en tu repertorio, lo que haces diariamente te cambia; no cambia rápidamente, pero te cambia en el camino. Sí que te cambia rápidamente una vez que el hábito ha empezado, ¿me explico? Digamos, momento a momento, cambia el patrón de un pequeño aspecto, por ejemplo, el pensamiento empático. Introduces la idea de tratar de tener la perspectiva de otra persona, y sentir lo que podría estar sintiendo y así cambias de múltiples formas, es transformador en cierto modo. Si lo mantienes como un hábito, dentro de 10 años, serás una persona diferente. Así creo que, en la educación, muchas veces estamos enseñando a los alumnos ciertos procesos que creemos que son importantes, y no creo que nunca nos alejemos de eso. Creo que se podría argumentar que eso sigue siendo un enfoque prescriptivo y no estaría totalmente en desacuerdo. Creo que hay una línea borrosa detrás de eso. Pero como educador, sí, tengo que enseñarte algo, vienes a mí por alguna razón. Creo que tendría que justificarme a mí mismo cómo los procesos que te enseño están en línea con lo que estás de acuerdo, (Alejandro: Sí) porque si no lo estás, entonces, es realmente el mismo problema que con el enfoque prescriptivo. Y el enfoque adaptativo, creo que es una manera diferente de pensar en ello, es cuando estás diciendo: “en mi papel como educador trato con estudiantes que probablemente van hacia la transformación, sea cual sea la situación”, -en mi caso, enseño tanto a estudiantes de universidad, como a estudiantes que empiezan la universidad- y sé que la universidad va a ser un momento difícil, van a tener desafíos de tipo de aprendizaje de transformación. Mi trabajo no está pensado en términos de tratar de transformar de cierta manera, estoy pensando en términos de cómo puedo apoyarlos en este tipo de desafíos tan singulares. Y creo que, como educador, puedo tener los tres enfoques en una situación determinada.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Probablemente no iría tan lejos con Chad como para decir que el enfoque prescriptivo es apropiado, creo que mi área sería más pequeña. En primer lugar, empezaría a cuestionar si una persona viene a ti y dice: “quiero correr una maratón”, si eso es un aprendizaje transformador. Tal vez, pero no lo sé. Entonces, puede que sea transformador, porque puedes decir: “entonces crees en ti mismo y has desarrollado capacidades diferentes y has desarrollado una ontología diferente”, puede ser, pero no per se. Y si se trata de algo más que correr un maratón, si se trata de capacidad de desarrollo, usando su tipología [xiii], un cambio de ontología, entonces un educador no puede prescribir todo esto, no sería ético. El educador puede prescribir correr una maratón; si es solo eso, no sería transformador y yo diría que lo prescriptivo para mí es que se define desde el exterior la meta de la transformación. Pero si alguien viene a ti y te dice: “quiero ser contable”, sigue siendo su propio objetivo. Entonces, el estudiante define la meta y pregunta: “¿puedes ayudarme?”. Y entonces, en términos de respetar la autonomía de un alumno, de un alumno adulto, puedes decir: mira esto, este es tu objetivo, tú defines tu objetivo. Podemos llegar a esta meta siguiendo estos caminos, estos serían los pasos que daríamos. Alternativas que probablemente podemos tener, también podemos dar estos pasos. No sé qué tipo de alumno eres. No sé qué tipo de hábitos tienes. Sentémonos juntos y desarrollemos cómo podemos llegar allí en una hoja de ruta”. Pero esto no es prescriptivo para mí. Entonces, yo diría que es adaptativo porque la persona está en el proceso para adaptarse ya al proceso de migración. Por último, con este tercer argumento termino: si realmente tomamos esta noción de aprendizaje transformador basado en esta tipología de Habermas, el aprendizaje hacia una mayor emancipación y tener a alguien haciendo esto, para mí es un poco incompatible. Estoy feliz pensando en cómo podría ser compatible, porque lo veo un poco como una pequeña área de superposición, puede existir “cuando te llevo conmigo”. Puedes ganar más autonomía, pero, aun así, te diría: “ahora, te llevo conmigo”. Y esto no es prescriptivo, hay un pacto, un contrato, ¿no? Hay una especie de contrato educativo explícito.
Chad Hoggan: Déjame pensar en voz alta. En primer lugar, la maratón era una metáfora, pero creo que correr una maratón puede ser transformador. Así que, simplemente lo sacaré de la metáfora para que resulte más concreto. Si lo consigo, digamos, una ultra maratón, ¿no? Entonces, las maratones son difíciles, estamos hablando de 50 millas más o menos; y si alguien dice: “quiero ser un ultra maratonista”, yo pensaría, porque soy quien soy, en un aprendizaje transformacional. Diría, por ejemplo: “Necesitas tener una relación diferente con el dolor de la que probablemente tienes ahora”. Eso es algo cognitivo, es algo conductual, es algo automático. Mi opinión es que la mayoría de la gente, si no lo ha hecho como yo digo, necesita una noción diferente. Eso, en mi mente, es una especie de transformación de las cosas. Si lo hace y consigue llegar, puede ser que esa persona cambie.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Es un argumento de por qué no es prescriptivo porque tienes esta teoría del contrato. Y porque, además, aun discutiendo los pasos y ofreciendo alternativas para dar razones, no estás dirigiendo, estás ayudando a la gente a encontrar el camino.
Chad Hoggan: Interesante… No estoy proponiendo cambiar la tipología, pero hay una especie de división. Mencionaste el karate, ¿verdad? Hablemos de karate. Si alguien dice: “quiero ser como un samurái”, eso implica algo más que aprender unas cuantas habilidades, ¿no? Implica una forma de pensar, una forma de estar en el mundo, este tipo de cosas. No se me ocurre una situación en la que el sensei o lo que sea te diga: “Vamos a negociar esto”. Creo que él o ella diría: “Si lo quieres, bien. Puedo llevarte. Es difícil”. Voy a tener que prescribir porque, ya sabes, hablo muchas veces de que el educador define cuáles son las deficiencias. En este caso, si ese es realmente el objetivo de la persona, lo que quiere, no sabe cómo hacerlo. Si lo supiera lo haría por su cuenta, pero no sabe y, por eso, quiere que la lleves a su objetivo. Entonces encontrarías sus deficiencias y verías cómo lo vamos a hacer. En mi opinión, este es un buen contexto para la prescripción. Para la persona suena como que no lo es, es decir, eso sería casi incluso una rama, porque se pierde en la autonomía.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Probablemente, diría que lo que estás describiendo es ya una especie de enfoque adaptativo: reconoces el proceso que la persona tiene como reto o es como el comienzo de un proceso de transformación y ayudas a esta persona, facilitas este proceso en el camino. De nuevo, creo que, incluso si dices: “quiero ser un maestro de karate”, no es un aprendizaje transformador. Es como: “te mostraré el camino para ser karateca”. Lo transformativo es profundidad, amplitud y estabilidad. Es como dijiste ayer: se trata de tener un impacto en diferentes contextos, ¿verdad? No es solo un contexto, como en el ejemplo del corredor, sino que tiene impacto en diferentes contextos de cómo te conceptualizas, como ser en el mundo, nadie te puede prescribir esto. Si Alejandro me enseñara karate o tú me enseñaras a correr una ultra maratón o me enseñaras a pintar, me enseñarías a pintar y lo que se hace fuera de uno mismo, pero cómo transformo mi percepción ontológica no está prescrito por los educadores.
Luana Bruno: ¿Puedo entrar en la conversación? El problema que veo con el enfoque prescriptivo es que, con este tipo de enfoque, perdemos la autonomía y estamos en una posición de poder. Entonces, hay una persona que está en una posición de poder y otra persona que está en una posición de menor jerarquía. Si yo solo prescribo y no negocio como, por ejemplo, antes dijo Tetyana, si no construimos juntos una manera de lograr ciertos objetivos, yo, como aprendiz, me sentiría todo el tiempo como “te necesito, dependo de ti”. Entonces, el problema que veo es que, si no tengo a ese líder, ¿qué pasa con mi transformación? Porque mi transformación también está relacionada con esta persona. No sé si me estoy explicando muy bien, pero es como si no lograra cierto tipo de independencia porque todo el tiempo necesito que me confirmen que lo que estoy haciendo está bien. Así que, por esta razón, para mí no hay una transformación real con el enfoque prescriptivo. Porque, probablemente, no entiendes totalmente, o no creas realmente una nueva mentalidad. Entonces, no ves la realidad… Solo tratas de ver la realidad como la otra persona te está diciendo que la veas: “quiero ser maratoniano, así que dime lo que tengo que hacer, y simplemente seguiré los pasos”. Con el programa de intervención en desarrollo emocional que hemos estado trabajando, que difiere de los habituales, hacemos hincapié en que los que llevamos a cabo el programa y los participantes construimos juntos la intervención. Lo que no hacemos, es decir: “oh, te voy a decir las técnicas y tú las sigues” porque de esta manera, como contaba Alejandro antes, es como: “entonces, ¿cuánto tiempo durará esta transformación?”. Probablemente, en dos meses la conseguirás, pero cuando tengas otro problema, probablemente volverás a los antiguos hábitos o patrones porque no estabas profundizando en la experiencia y no te estabas transformando realmente. Esta es mi idea personal sobre el enfoque prescriptivo. Es como cuando vas al psicólogo y solo dices: “dime, dime cómo puedo estar menos estresado”. Y el psicólogo te dice: “vale, es tu trabajo, no es sólo…” Pero a veces, hay algunos psicólogos que solo le dicen a la gente enfoques conductuales, por ejemplo, como: “oh, haz esto o aquello”. Y entonces mi experiencia me dice que a veces la gente vuelve al hábito que tenía tiempo atrás. ¿Cuál es tu opinión sobre lo que acabo de afirmar? ¿Qué piensas al respecto?
Chad Hoggan: Me llama la atención lo que decías… Hay una cosa cuando hablamos de que la autonomía debe estar ahí. Lo que te he oído decir es que, si la autonomía no está ahí, no puede llegar a una transformación. (Luana: Sí) No quiero poner palabras en tu boca, es lo que escuché. Porque decías que, si la autonomía no estaba allí, después de un par de semanas, la persona volvería a estar en el punto anterior. Pero no me preocupa eso, no sé si estoy en desacuerdo con eso, pero tampoco sé si estoy de acuerdo porque creo que la gente necesita transformarse. Así que creo que la transformación, la transformación permanente, la transformación a largo plazo es posible independientemente de la autonomía. ¿Debemos tener como objetivo educativo la autonomía? Yo creo que sí. Pero para volver a la cuestión de cómo se relaciona la autonomía con el hecho de que algo sea realmente prescriptivo o que sea justificable… No sé, no digo que haya puntos buenos y no estoy convencido. Sigo pensando… creo que, si trasladas eso al karate… Mi padre es un hombre muy, muy, muy aficionado al karate y otras formas de artes marciales y me inculcó esta noción de “no se trata solo de rendimiento físico. Es una forma de estar en el mundo”. Y así es de dónde vengo, si digo: “quiero ser un maestro de karate” y alguien dijera: “eso es genial, pero no se trata solo de ciertas habilidades, se trata de toda una forma de ser, es realmente una transformación. Si quieres, puedo guiarte”. Creo que esta imagen que tengo en mi cabeza es una posibilidad de transformación, diría que es un enfoque prescriptivo iniciado por el autoaprendizaje.
Luana Bruno: ¿Pero crees que es un enfoque prescriptivo en el momento?
Chad Hoggan: Creo que es bastante prescriptivo. No es prescriptivo en el sentido de decir: “Chad, quiero que seas un maestro de karate”. Pero es prescriptivo en el sentido de que, si quieres serlo, así es como tienes que ser.
5. ¿Se puede entender una transformación antes de iniciar el proceso de dicha transformación y tiene sentido compartir esto con los alumnos?
Alejandro Iborra: Creo que la mayoría de los profesores utilizan un enfoque prescriptivo. Creo que es la forma más común de entender la enseñanza. “Yo sé, tú no, por eso quiero enseñarte, eso es todo, tú no eliges. Este es el programa, esta es mi forma de evaluar, esta es mi metodología. No sabes cómo vas a elegir en general”. No estoy diciendo que yo lo haga. Entonces, creo que una de las cosas interesantes del aprendizaje transformativo es que desafía desde el principio esa suposición. No podemos dar por sentado eso, porque cuando estás enseñando siempre estás generando opciones desde el principio; hasta qué punto compartes esas opciones es algo que cualquier profesor debería considerar. Pero estaba pensando en otra cosa. Un problema que tengo, bueno, no es un problema, pero digamos que es un problema. ¿Qué pasa cuando no puedes explicar lo que quieres hacer porque los alumnos no pueden entender realmente lo que quieres hacer? Porque en ese momento no pueden entenderlo; porque en ese momento no tienen la experiencia para entenderlo.
Chad Hoggan: No saben lo que no saben.
Alejandro Iborra: Sí. Así que, lo que yo solía hacer es decirles: “vamos a hacer esto porque estas son las razones. Probablemente no lo sepas, así que, debes confiar”. Ahora mismo, es una cuestión de confianza porque si confías todo va a funcionar; si no confías, probablemente va a pasar esto, pero vamos a hacerlo. Por ejemplo, yo valoro bastante la autonomía, el ser autodirigido, como diría Kegan. Y una de mis formas de hacerlo es crear un contexto de libertad. Así, el estudiante debe elegir lo que hace o no hace y las razones, y debe justificar al final el por qué hizo eso, por qué leyó este texto, por qué asistió a estas clases, por qué realmente comenzó a escribir un blog para reflexionar sobre su experiencia o lo que sea… Así que, al principio, está muy bien que sean libres, pero siempre hay un momento de crisis en el que piensan: “¿qué va a pasar en la evaluación?”, porque van a evaluarse a sí mismos y vamos a negociar eso al final. Por lo tanto, saben todo eso, pero no están acostumbrados a ello.
Lo hago porque quiero desafiar la típica manera prescriptiva de aprender. Así, pueden dirigirse a sí mismos, pero se dan cuenta de que no están acostumbrados a eso, es más que un hábito, es una forma de pensar y de estar en el mundo. ¿Cómo podemos afrontar este momento en el que los alumnos no están preparados para entender algo en ese momento y respetarlo? Porque estaba pensando que es la típica transición de la primaria a la secundaria o de la secundaria a la universidad. Tienen que adaptarse a una nueva situación que es maravillosa para trabajar en este momento de transición, porque puedes promover esa adaptación. Pero creo que existen estos dilemas sobre la no prescripción, la confianza en el proceso y, al mismo tiempo, ayudar a la persona sin prescripción. Porque cualquier profesor está probablemente tratando con esto, mucho más si estás enseñando en los cursos de transición entre etapas. Pero a veces no se están dando cuenta de que están prestando atención solo al plan de estudios, solo al contenido y no al proceso. Muchos profesores están enseñando centrados solo en el contenido y en cómo enseñar ese contenido: geografía, lengua, matemáticas… O lo que sea, pero se podría incluir también. ¿Qué opinas sobre esto?
Tetyana Hoggan-Kloubert: Creo que probablemente podría estar de acuerdo contigo y responder a esta pregunta. Cuando dices, “necesitamos tener una bifurcación con el enfoque prescriptivo”, una línea de esta bifurcación es un mal enfoque prescriptivo y otra, como tú lo llamas, es un enfoque prescriptivo solicitado por el alumno. Entonces, ese enfoque prescriptivo solicitado, probablemente, no estoy segura, estoy tratando de pensar en esto… Podría ser una especie de solución a lo que estás diciendo, no podemos saber lo que no podemos saber y, al mismo tiempo, todavía, cuando te estoy escuchando, Alejandro, estoy pensando, ¿es lo que estás describiendo el aprendizaje transformador? Porque la enseñanza de las matemáticas, la enseñanza de la geografía… Probablemente sea un aprendizaje acumulativo más que un aprendizaje transformador.
Chad Hoggan: O solo es transformador en un contexto muy estrecho, ¿no? Es decir, por ejemplo, quiero cambiar tu forma de pensar cuando piensas en la geografía. No va a cambiar nada y todo. No te estoy tratando de transformar como persona, estoy tratando de transformarte usando la geografía.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Sí. Y yo diría… -está bien, creo que necesito un momento, porque se me ha ido la idea -. Creo que tenemos que volver a la definición de aprendizaje transformador. Y si decimos, y aquí está probablemente el reto, quiero decir, en lo que yo no estaría de acuerdo; que el aprendizaje transformador solo es aprendizaje transformador cuando lleva a una forma de ser autónoma más matizada, y en este punto: ¿dirías que la radicalización también es aprendizaje transformador? Aquí es donde discrepamos, ¿no? (Chad: pero esto son definiciones). Sí, son definiciones y no estamos hablando de definiciones; pero, al mismo tiempo, cuando hablamos también del aprendizaje transformador, como se habló también con Kegan o Brookfield, hay este tremendo, tremendo cambio. Ayer Chad también habló acerca de atravesar un montón de enormes piedras emocionales; existe un holocausto emocional conectado con esto. Por lo tanto, es doloroso para una persona, no es un paseo por un jardín donde disfrutas del sol, probablemente es un momento en el que estás luchando con tus experiencias, es tremendo. ¿Tenemos derecho como educadores a poner a una persona en la situación de este tremendo holocausto, porque creemos que será para su bien? Eso es lo que hacen los médicos, pero con una narcosis, afortunadamente. Pero en educación, no tenemos narcosis, no podemos crear una caja mágica, con la que podemos decir que voy a sacar estas emociones y después la persona se recuperará de alguna forma. Si hacemos esto con la educación, la persona necesita pasar por este dolor sin narcosis y yo, como educadora, pensaría, en términos de pensamiento ético, que quiero que sepa por lo que vamos a pasar. Por lo tanto, quiero que veas y muestres; hablaré contigo a través de los pasos, pero no lo haré por ti. Así que, si quieres, puedo ayudarte a ir hacia tu objetivo, y esta es probablemente la metáfora del vampiro, ¿hablamos de la metáfora del vampiro? Empiezo y probablemente puedes profundizar en ella -Chad-. En principio la transformación es abierta. Así que, aunque digamos: “este es el objetivo y te voy a transformar”, no es que sepamos que este objetivo se va a alcanzar, y que vas a estar contento con este objetivo. Lo que quiero decir es que el alumno tiene que responsabilizarse de su proceso, y cuando dices “transfórmame”, te quitas la responsabilidad y la pones en el educador, ¿no? Y, entonces, ¿qué pasa si la transformación va mal? Volviendo a la metáfora, si estoy aprendiendo a correr una ultra maratón y, de alguna manera, mientras estoy en el proceso, me rompo mentalmente, ¿debo culparte a ti o debo culparme a mí?
Chad Hoggan: Hay un libro llamado Transformation [xiv] publicado por Oxford University Press y está escrito por una filósofa, L.A. Paul, es decir, que ella no viene de ninguna literatura para adultos ni nada por el estilo, es solo que llama a su libro Transformación y plantea la metáfora de convertirse en un vampiro. Lo que ella dice es que no hay manera de que, en este momento, comprendas lo que significa ser un vampiro, por lo que no puedes hacer esa elección, no puedes hacer una elección informada. Por lo tanto, introduce la idea de lo que esto significa, que el aprendiz no sabe lo que no sabe. Pero eso no es solo en términos de llegar al objetivo, es también como, “¿voy a ser feliz?”. La idea es que despiertas como vampiro y ¿cuál es el pavor existencial? “Nunca voy a morir. Todo el mundo que quiero va a morir”, esta es la metáfora del vampiro. No es nuestra creación, es de Paul. ¿Quieres que responda a lo que estás diciendo?
Tetyana Hoggan-Kloubert: Sí, lo que quieras responder.
Chad Hoggan: Así que, hablamos de como los educadores tratan de conseguir que los estudiantes de geografía aprendan a pensar. Probablemente, no creo que eso sea una transformación, pero creo que estamos hablando de las dimensiones transformadoras del proceso de aprendizaje. Las dimensiones transformadoras del proceso de aprendizaje, por ejemplo, serían cómo pensar como un geógrafo. No creo que sea una transformación porque no creo que realmente tenga una brecha. Los conceptos de umbral generan un montón de teoría, pero puede ser una forma de pensar, un concepto que se aplica a eso. Si te interesan los conceptos de umbral es la idea de que, pensar como un geógrafo es difícil, probablemente es algo que es intuitivo, ahí es donde los estudiantes se atascan y hasta que no pasen ese umbral, nunca lo conseguirán. Nunca se convertirán en geógrafos ¿entendéis? Y así, hay un educador que debe centrarse en “¿Cómo lo hacemos? Ha puesto toda su energía en esto”. Creo que hay un ligero solapamiento entre los conceptos de umbral y el aprendizaje transformador en el sentido de que creo que es importante superar ese umbral, porque es un poco intuitivo, porque es muy difícil, porque implica algo más que aprender esa parte de la información. Creo que el aprendizaje transformador puede ayudar a explicar eso, pero no creo que sea una gran transformación que cambie la vida. Cuando has dicho -Alejandro-: “Les dije a mis estudiantes todo el tiempo, en mi clase de posgrado, en mi programa de estudios, que confíen en mí, todas las actividades que hacemos, las tareas que tenemos, hay una razón para ello, estoy feliz de decirles por qué lo estamos haciendo, pero no se pide que se haga”. Así que el primer proyecto que hago es, en lugar de un trabajo, un proyecto artístico en el que cuentan su propia autobiografía de aprendiz a través de imágenes; pueden ser fotografías personales, pueden ser cosas…, me da igual, pero a través de la serie de imágenes me cuentan sus experiencias vitales como aprendiz. Y tengo algunos alumnos que me dicen en los comentarios, en clase: “esto era una broma. No puedo creer que esta sea una clase de nivel de máster y nos tengas… Me siento como si estuviera en el jardín de infancia”. Y yo digo: “o, tal vez, vas a la clase y no estás aprendiendo. Yo sé más que tú”; pero hay algo sobre el papel del experto: “no es que tenga siempre la razón, pero hay una justificación para lo que hago”. Lo que estoy tratando de hacer es intentar darte un ejercicio, lo que llamaría una especie de forma artística de conocer, es una forma de estar en el mundo que es una epistemología en sí. A eso, probablemente, nunca le han puesto énfasis en toda su vida y les estoy tratando de exponer a ello, no tratando de transformarlos. Pero admitiré que, si lo aprendes, si adquieres el hábito de ejercitar esta forma artística de conocer tu vida momento a momento, cambiará tu vida probablemente en el camino, te llevará a lugares, ¿me explico? No estoy tratando de hacer eso; solo estoy tratando de exponerte a ello. Así que, tienes la opción, si quieres o no tener esta forma artística de conocer como un hábito.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Estoy pensando, aunque el tema vaya demasiado lejos, pero tengo otra tipología en mente y pensé… Permitidme partir de esto: lo que siempre hago para mí, cuando hablo de educación, es preguntarme: “¿es educativo o es un adoctrinamiento?”. Porque debería haber una línea, aunque haya algunas zonas grises que se solapen. Pero para mí, como educadora, es una cuestión ética que debo decirme a mí misma: “no estoy adoctrinando y, ¿cómo puedo asegurarme de que no estoy adoctrinando? Porque esto sería para mí una cuestión ética, ¿no?” Yo entendía esto como una tipología que no viene del aprendizaje transformacional, viene de las Ciencias de la Educación, y en realidad en los años 70, un autor, Ivan Snook escribía mucho sobre el adoctrinamiento y decía: “tenemos que diferenciar cómo definimos el adoctrinamiento porque el adoctrinamiento es sobre el contenido”, de manera que adoctrinamos a una persona, por ejemplo, con el contenido que no es del todo correcto; esto es una especie de propaganda con falsedades… No es como lo que hablamos ayer. También sobre las mentiras, sobre los hechos alternativos. Se tiene que entender en términos de que cuando doy contenido falso a la gente, entonces sí adoctrino. Así que, en este caso, por supuesto, cuando dices, “ve y escribe tu viaje” no hay nada de contenido, ¿verdad? O es adoctrinamiento, la tipología de Snook, sobre el método. Entonces, este es justamente el método que yo utilizo: no es un método discursivo, no es un método dialógico, sino un método de formar, de moldear, de transmitir… Así que existe esta metáfora de la educación… No tengo la palabra en inglés, pero tienes una botella, y usas esto.
Chad Hoggan: ¿Un embudo?
Tetyana Hoggan-Kloubert: Sí, un embudo. Así que, el método podría ser una especie de embudo con el que pones agua en el cerebro. Así que, entonces sería adoctrinamiento, ¿o el adoctrinamiento es solo un resultado de lo que haces? Pero, como resultado, ¿es una especie de persona adoctrinada en términos de persona de mente estrecha que no es capaz de poner su suposición en cuestión? ¿No es capaz de pensar críticamente sobre lo obtenido? Por lo tanto, yo diría, en principio, que nada de esto es cierto, lo que estás diciendo -Chad- es que estás proporcionando un contexto diferente y proporcionas diferentes perspectivas. Por lo tanto, no se utiliza este método de embudo, incluso si dices: “confía en mí y estos son los pasos que podríamos hacer y hay una lógica”. No creo que lo sea, porque elegir ese método didáctico es tu responsabilidad como profesor. Y creo que esto no tiene nada que ver con la prescripción, sino con la profesionalidad, ¿no? Entonces, si hablamos de educadores profesionales que nos definimos como no amateurs, sino que sabemos lo que estamos haciendo, entonces elegir métodos es parte de nuestro trabajo.
Chad Hoggan: Inevitable.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Correcto. Así que hay que tomar decisiones en alguna parte, pero la decisión siempre es como, “¿estoy haciendo algo justificable?” y la pregunta sobre tus estudiantes, incluso si les dejas elegir el método, es: ¿son de mente abierta o de mente estrecha? ¿Son capaces de poner en tela de juicio el nuevo supuesto adquirido? ¿Esta evidencia hace la diferencia? Yo diría que sí, estoy tratando de analizar tu ejemplo desde esta perspectiva.
Chad Hoggan: Sí, mi ejemplo no era un ejemplo de prescripción. Pero esa es una maravillosa, maravillosa visión porque realmente no hemos hablado mucho sobre el proceso, pero me gusta que tengas… No todos los procesos son iguales. ¿Es un proceso que amplía la mente de los estudiantes o que la estrecha?
6. Atendiendo a qué cambia con el aprendizaje transformacional
Alejandro Iborra: Esa es una buena distinción si el proceso abre posibilidades o estrecha las posibilidades, es algo a considerar. Hemos hablado bastante, así que quiero empezar a concluir. Uno de los otros aspectos de la teoría que habéis estado desarrollando es lo que cambia en el aprendizaje transformativo. Con respecto a lo que hemos estado hablando, hasta ahora, sería fácil, más o menos, identificar los cambios de comportamiento o los cambios de habilidades, de capacidad; es más difícil hablar de los cambios epistemológicos o de los cambios ontológicos, o del yo, tal vez el yo es más fácil… no lo sé. Entonces, ¿consideráis estos aspectos diferentes de lo que se transforma cuando estás enseñando? ¿O solo consideráis que tal vez ocurra o tal vez no? Entonces, ¿lo incluyes específicamente o no? Si ocurre, es estupendo; si no ocurre, no importa. ¿Algo de esto está más relacionado con la prescripción, la orientación al proceso o lo adaptativo? ¿Qué opináis?
Chad Hoggan: Puedo decirte lo que se pretende hacer. Así que, en mi mente, la tipología, es solo un marco amplio, y luego dentro del marco amplio podría ser casi infinito. Se pretendía que fuera una especie de estructura para articular cómo existe una persona en el mundo. Así que la idea era que pudiéramos tener una herramienta que nos ayudara a guiar nuestro pensamiento para explicar esto. Una persona existe en el mundo en este momento y luego, cómo esa persona existe en el mundo en un momento futuro. La diferencia entre esos dos momentos sería el resultado del aprendizaje transformador. ¿Son útiles para la enseñanza? Creo que sí, no creo que en el sentido de, ya sabes, cuando los profesores están tratando de transformar a sus estudiantes en un sentido amplio, pero creo que es útil para los educadores preguntarse, “¿cuáles son los tipos de aprendizaje que necesito lograr con mis estudiantes que son de naturaleza transformadora?”. Así que, la epistemología, es una porque es un poco engañoso el ¿cómo es la persona cuando cambia? ¿Cómo es su relación con el conocimiento? Por lo tanto, la tipología es una guía de pensamiento para decir: “bueno, estás tratando de cambiar algún aspecto de algo, tratando de cambiar”; entonces, puedo decir, por ejemplo: “necesito que te identifiques como investigador”. Hay mucho síndrome del impostor, especialmente, en la ingeniería entre las mujeres. “Bueno, sé que puede haber desafíos para que te identifiques como tal y necesito que te identifiques como tal. Así que, vale, pienso en mí: ¿qué epistemologías necesito?”. La epistemología está ahí para que un tipo diga: “¿cuáles son los tipos de aprendizaje transformadores que estoy tratando de promover en mis estudiantes?”. Por supuesto, tienes que utilizar esa lente teórica.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Sí, y creo que la tipología que proporcionó Chad es una herramienta brillante, realmente, para la autorreflexión y para el análisis. No se trata de “oh, quiero estos y estos resultados”, sino que él proporcionó una especie de lenguaje que nos permite hablar de la transformación en todas estas dimensiones, es decir, nombró la transformación en sus partes, de esta forma no es un todo amorfo y podemos identificar estas partes dentro de él. Si no has estado pensando en esto, en las partes del todo antes de conocer esta tipología, una vez que lo sabes, tienes un lenguaje para hablar sobre ello.
Luana Bruno: Sí, y si no tienes un idioma, no existe. Así que es muy bueno, sí.
Chad Hoggan: Es una separación artificial, ¿verdad? Nunca cambiamos en una zona limpia.
7. Finalizando: reflexiones sobre qué es una conversación cívica y su relación con el cambio y la felicidad
Alejandro Iborra: Solo dos preguntas más para terminar. Una para Tetyana: ¿Fue una conversación cívica? Lo que hemos estado haciendo. ¿Es una conversación cívica?
Tetyana Hoggan-Kloubert: Yo diría que sí, porque ha sido una especie de acción comunicativa si queréis. Espero que haya sido una especie de situación de discurso ideal, ¿no? En la que hemos tratado comprender algunos fenómenos y ofrecer diferentes puntos de vista sobre los mismos e intentar escuchar, y cambiar la perspectiva. También fue cívico en términos de que me siento muy cómoda para estar en desacuerdo. No se trata de ser cortés con los demás y tratar de armonizar los puntos de vista, sino que también se trata de enfrentar los puntos de vista y, entonces, conectar en el sentimiento de solidaridad con los demás.
Chad Hoggan: Creo que mientes; lo hacemos mucho. Creo que lo hacemos bastante bien, cuando hablamos de algo, simplemente no hay un título oficial allí. Simplemente ella dice: “sí, no estoy de acuerdo, y me siento así” y luego hay todo tipo de argumentos sobre mi punto de vista y yo después argumento sobre su punto de vista… Creo que la clave de este diálogo es la falta de ego enfrascado en tener razón; solo se tratar de resolver esto, ¿verdad? No hay ningún trofeo para quien tiene razón en cada situación. A veces pienso que el objetivo de intentar acercarse a la verdad se hace posible a través del fundamento del civismo. No estoy diciendo que realmente crea esto, solo voy a pensar en voz alta: “me pregunto, ¿cuáles son los requisitos fundacionales para las conversaciones cívicas?”. Uno de ellos podría ser el objetivo de intentar acercarse a la verdad en lugar del objetivo global de tener razón; y otro fundamento podría ser la solidaridad.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Tuve que tener esta conversación con dos colegas con los que empecé a hacer esto, conversaciones cívicas, Pete y Carol. Y en algún momento, me sorprendí a mí misma mientras pensaba que la educación cívica no es realmente a propósito. Es una especie de acción estratégica o, si quieres, es una especie de acción instrumental: queremos tener buenos ciudadanos. ¿Cómo la definimos? No es una línea clara y Chad diría, “puedo argumentar desde ambos lados”. En principio la educación cívica, es una educación hacia: buenos ciudadanos, buena sociedad… La cuestión es cómo la definimos y si es educación cívica, ¿realmente este es el camino? Entonces tiene, al menos, el peligro de ser arrastrada, no a la acción comunicativa, sino a la acción estratégica, así es como probablemente la definiría.
Chad Hoggan: Sí, no se puede adoctrinar a alguien para que sea un buen demócrata.
Alejandro Iborra: Quería introducir esto porque me gusta mucho la noción de lo cívico que mencionaste ayer, quería incluirla en la conversación. Y hablando de incluir, ¿hay alguna pregunta o tema que os hubiera gustado que os preguntáramos o que se pudiera introducir? ¿Tenéis alguna pregunta?
Chad Hoggan: La pregunta inicial era difícil. Creo que cualquier día, si me hicieran esa misma pregunta, la enfocaría de forma diferente. Como: ¿qué es la transformación? Siempre me resulta difícil empezar. Pero estoy pensando en tu audiencia, si la gente no conoce la teoría… Es mejor empezar con: “vale, está Mezirow que dijo esto”.
Alejandro Iborra: Era sólo una forma de empezar.
Chad Hoggan: Sí.
Alejandro Iborra: Mucho más pensando en alguien que no está familiarizado con el concepto.
Chad Hoggan: Absolutamente. Empiezas con un inicio histórico del fenómeno.
Alejandro Iborra: Creo que sois un ejemplo al hacerlo. No solo habláis de ello, sino que la misma conversación era parte de lo que estábamos hablando, creo que sí. ¿O crees que eso es posible o no? Porque si el diálogo transforma, ¿nos hemos transformado de alguna manera ahora en comparación con el principio o no?
Tetyana Hoggan-Kloubert: Entonces, volvería, probablemente, a lo que es importante para nosotros en esta dimensión cívica. Ya hemos hablado de lo que está muy, muy relacionado con lo que estamos hablando de la autonomía. Así que, lo que probablemente sea una pequeña respuesta nueva que me gustaría añadir desde la perspectiva cívica, es esta capacidad y poder, de una persona que entre en el diálogo, de ser agente. Así que, si hablo por mí, sobre el aprendizaje transformador y la situación ideal del discurso, se puede relacionar con esto, se trata de pensar en todos nosotros en términos de cocreadores, ¿verdad? Entonces, todos tratamos, desde cada perspectiva, de cocrear algo, tenemos este poder de agentes, entramos en un espacio en el que la idea… No con una especie de manera predefinida. Entramos en esto y queremos, en el diálogo con los demás, cocrear nuevas narrativas, nuevas formas de pensar, nuevas formas de actuar, etc. Ahí es donde, para mí, Hannah Arendt entra en toda la conversación. Tenemos que ser capaces de salir de estos espacios privados, de estos Oikos [xv]. Porque en el Oikos no podemos ser cívicos, en el Oikos somos ricos y pobres, somos lo que sea, es decir, existen dinámicas de poder. Idealmente, en este espacio público, somos iguales en esta función como creadores. En todas las otras funciones podemos ser diferentes, pero somos iguales como cocreadores en este espacio. Y en estas ágoras, en estos espacios públicos, como cocreadores, tenemos esta posibilidad de natalidad en nuestras mentes; así, algo nuevo en ti puede salir de este proceso de creación. Pensando en las democracias con las que creo que la educación tiene la obligación de comprometerse, también se trata de lo que se preguntaba Hannah Arendt en su libro [xvi] cuando comparaba la buena Revolución Americana y la mala Revolución Francesa. Ella planteó que, por supuesto, la Revolución Americana fue buena porque creó este sentido de poder de ser agentes, de ser algo, de representar algo. “No hay impuestos sin representación” o el hablar de que Jefferson dividió los condados en wards [xvii]. Entonces, los wards son como un pequeño distrito, en estos pequeños distritos lo que estás haciendo tiene impacto, lo que estás haciendo es impactar, influenciar el mundo en el que estás viviendo, impactas tus mundos de vida. No es que algo esté sobre ti, sino que tú eres agente o nosotros somos agentes en asuntos que no son privados, sino asuntos que son públicos, asuntos que conciernen, que nos afectan a ti y a mí; y en lo que me afecta tengo influencia. Y para terminar con Hannah Arendt, ella conecta con esto, y voy a cerrar así, con para qué sirve. En realidad, es estresante, tú cocreas, estás en el espacio público. Así que, cuando hablo con mis estudiantes también sobre esto, sobre la autonomía y estar allí, te preguntas: “Dios, ¿cuándo tenemos tiempo para todo esto?”. ¿No es así? Así que, es estresante lo que estás sugiriendo como un ideal, y Hannah Arendt responde: “A la pregunta, ¿por qué? Porque nos hace felices como seres humanos, porque nos da este sentimiento de plenitud y felicidad ser verdaderamente humanos, no ser solo esto, no ser una parte de, sino desarrollarnos en esta totalidad, y en el ejercicio de este poder de ser agente. Aquí es donde abrazamos esta felicidad”. Conecto el aprendizaje transformador ahora con la felicidad, deberíamos ir con esto.
Chad Hoggan: Y si no hay felicidad, ¿no hay transformación?
Tetyana Hoggan-Kloubert: No, nos ayuda a realizar nuestros potenciales, probablemente algo de eso.
Chad Hoggan: El pensamiento en la pregunta original era si tienes una conversación como esta, y solo digo, vuelvo a algo… Tenemos una conversación como esta y la conversación te transforma… No creo que sea realista que en una conversación cualquiera de nosotros se vaya a transformar. Es demasiado pedir, sería agotador y es algo grande. Pero creo que, cuanto más nos comprometemos, permítanme decir esto de otra manera, las prácticas con las que nos comprometemos nos dan forma. Y así, creo que el proceso de dialogar, estar de acuerdo, no estar de acuerdo, tomar en perspectiva todo este tipo de cosas, esa es nuestra vida durante los últimos 45 minutos, esa es la vida que vivimos. Y eso nos moldea y nos modela probablemente para hacer un futuro, para pensar diferente porque actuamos así. Si estuviéramos aquí discutiendo, estaríamos viviendo una experiencia diferente y eso nos moldearía de forma ligeramente diferente. Así que, creo que podría volver a lo del proceso. Pero realmente, realmente hacemos algún proceso en el día y el acto de la vida diaria con todas las elecciones que hacemos nos moldea, sí.
Alejandro Iborra: Momento perfecto para terminar, creo.
Luana Bruno: Muchas gracias.
Alejandro Iborra: Así que muchas gracias por acompañarnos en la conversación y por formar parte del nuevo número de la revista, Creo que ha sido muy interesante participar en esta conversación.
Tetyana Hoggan-Kloubert: Gracias por el diálogo, gracias por la invitación.
[1] Chad Hoggan es Profesor Titular de Educación de Adultos en la Universidad Estatal de Carolina del Norte (EEUU) y coeditor del Journal of Transformative Education. Su investigación aborda las experiencias significativas de aprendizaje en la edad adulta, concretamente el aprendizaje y el cambio necesarios durante las grandes transiciones de la vida. Esta investigación se ha dirigido a grupos tan diversos como estudiantes universitarios, supervivientes de cáncer de mama, veteranos militares y emigrantes. Sobre la base de esta y otras investigaciones, desarrolló una tipología de resultados de aprendizaje transformacional y otras herramientas analíticas para ayudar a los académicos a comprender e investigar el aprendizaje transformador. Otra importante área de estudio se refiere al aprendizaje necesario para que todas las personas funcionen en sociedades libres y democráticas.
[2] Tetyana Hoggan-Kloubert es Profesora Titular de Educación de Adultos y Educación Continua en la Universidad de Augsburgo (Alemania). Es coeditora del libro La educación cívica y el problema del adoctrinamiento. Un estudio de caso en Estados Unidos (Fráncfort: Wochenschau-Verlag, 2019). Sus temas de investigación principales abarcan Educación para la democracia, Educación de adultos y migración, Educación y Propaganda, Cuestiones éticas en la educación de adultos y la Educación internacional de adultos. Miembro del Instituto de Verano de Estudios Cívicos.
[3] Alejandro Iborra es Director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también Profesor Titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación.
[4] Luana Bruno es Doctora en Educación y becaria de investigación asociada al Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Compagina esta labor como docente en diferentes universidades privadas, así como formadora en programas de desarrollo emocional.
Notas
[i] Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.
[ii] Se refiere a las siguientes fases: Un dilema desorientador. Un autoexamen con sentimientos de culpa o vergüenza. Una evaluación crítica de las asunciones epistémicas, socioculturales o psíquicas. Reconocimiento de que el propio descontento y el proceso de transformación son compartidos y que otros han negociado un cambio similar. Exploración de opciones para nuevos roles, relaciones y acciones. Planificación de un curso de acción. Adquisición de conocimientos y habilidades para poner en práctica el propio plan. Prueba de los nuevos roles. Creación de competencia y confianza en sí mismo en los nuevos roles y relaciones. Reintegración en la propia vida sobre la base de las condiciones dictadas por la propia perspectiva.
[iii] Kegan, R., Kegan, L. L. L. R., & Lahey, L. L. (2009). Immunity to change: How to overcome it and unlock potential in yourself and your organization. Harvard Business Press.
[iv] Mezirow, J. (1978) Perspective Transformation. Adult Education Quarterly, 28, 100-110. http://dx.doi.org/10.1177/074171367802800202
[v] Jürgen Habermas: autor de la Teoría de la Acción Comunicativa.
[vi] Scott, J. C. (2008). Seeing like a state. Yale University Press.
[vii] Fleming, T., Marsick, V., Kasl, E., & Rose, A. (2016). Dancing at the crossroads: Recollections and reflections on Jack Mezirow’s early work. In A. Nicolaides & D. Holt (Eds.), Engaging at the intersections: Symposium paper (pp. 87–99). Proceedings of the XII International Transformative Learning Conference: Tacoma, WA: Pacific Lutheran University. http://transformativelearning.ning.com/page/pastconferences
[viii] Mezirow, J. (1998). Transformative Learning and Social Action: A Response to Inglis. Adult Education Quarterly, 49(1), 70–72. https://doi.org/10.1177/074171369804900109
[ix] Véase por ejemplo Eneau, J. (2016). Autoformation, autonomisation et émancipation:. De quelques problématiques de recherche en formation d’adultes. Recherches & éducations (16), 21-38.
[x] Michelson, E. (2019). The Ethical Knower: Rethinking Our Pedagogy in the Age of Trump. Adult Education Quarterly, 69(2), 142–156. https://doi.org/10.1177/0741713619834626
[xi] Hoggan, C., & Kloubert, T. (2020). Transformative Learning in Theory and Practice. Adult Education Quarterly, 70(3), 295–307. https://doi.org/10.1177/0741713620918510
[xii] Journal of Transformative Education (JTED): https://journals.sagepub.com/home/jtd
[xiii] Se refiere a este trabajo Hoggan, C. D. (2016). Transformative learning as a metatheory: Definition, criteria, and typology. Adult education quarterly, 66(1), 57-75.
[xiv] Paul, L. (2014-11-06). Transformative Experience: Oxford University Press. Retrieved 1 Apr. 2022, from https://oxford.universitypressscholarship.com/view/10.1093/acprof:oso/9780198717959.001.0001/acprof-9780198717959.
[xv] Referencia al “hogar” en griego clásico.
[xvi] Arendt, H. (1963). On Revolution (1st ed.). Penguin Books.
[xvii] Pequeñas subdivisiones de condados en las que se situaban la mayoría de los poderes del gobierno.
