Por Alejandro Iborra
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 1 · Jun. 2020
Introducción
El día 16 de noviembre de 2019, la Soka Gakkai de España celebró en su centro cultural en Barcelona la VII Jornada para una Educación Creativa, que, con el lema “La transformación en el corazón de las personas”, estaba dirigida a los educadores de enseñanzas regladas y no regladas. Es en ese contexto donde tuve la oportunidad de impartir esta conferencia, “Aportaciones de una educación creadora de valor: Nuestro aprendizaje en el IEDDAI”, cuyo contenido presento a continuación, en un formato distinto. A diferencia de una conferencia hablada, donde las ideas y las citas avanzan con más rapidez y fluidez, tenemos ahora la ocasión de hacer una lectura y reflexión más pausada. Invito al lector, sobre todo, a avanzar por el texto dejándose resonar con el contenido, imágenes y conexiones que emerjan de las distintas citas.
Dos citas inspiradoras
Tres han sido las promociones que han pasado ya por la asignatura transversal de Educación para la Felicidad, impartida en los Grados de Magisterio de la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá. Tres cursos diferentes, en los que hemos podido experimentar, arriesgar, compartir experiencias y ante todo reflexionar acerca de qué significa ser feliz en el contexto educativo, formal e informal. Con este propósito de reflexionar, dos textos breves han inspirado gran parte de nuestra práctica. El primero es una cita bien conocida de Tsunesaburo Makiguchi (1983): “El propósito de la educación debería estar íntimamente conectado a la práctica en nuestro contexto social, de manera que transforme nuestra manera de vivir inconsciente, en un tipo de participación totalmente consciente” (p.199).
Si hay una característica distintiva de nuestra asignatura es la de basarse en vivencias reales de docentes, que han compartido cómo dan sentido a su experiencia profesional, teniendo en cuenta su trayectoria pasada y sus propósitos de futuro. Tal y como planteaba Makiguchi, sus experiencias aportan una oportunidad de comprender mejor ciertos conceptos que solo se pueden comprender cuando están situados en contextos de práctica muy específicos. La igualdad, el esfuerzo, la crisis, la superación, el respeto, la inclusión, las relaciones, el diálogo, la inspiración, la creatividad, el agradecimiento y la expresión artística son algunos de estos conceptos. Pensar en ellos hace que seamos más conscientes de su presencia o ausencia en nuestro día a día. Los conceptos se vuelven instrumentos de transformación personal y social. Como ejemplo de estos procesos de cambio sutil, una alumna del curso actual 19-20 comentaba:
Los miércoles iban pasando y sentías que después de esas tres horas no eras la misma persona que había entrado a las cuatro de la tarde. No sabías cómo ni tampoco de qué manera, pero aquellas sesiones te estaban haciendo reflexionar sobre distintos aspectos que antes pasaban desapercibidos.
Los procesos conscientes e inconscientes, que mencionan Makiguchi y esta alumna, están presentes en todo proceso de aprendizaje, pero hay que posibilitar un contexto que facilite una toma de conciencia progresiva de los mismos.
La siguiente cita, planteada por Ikeda, profundiza en esta cuestión (Ikeda, 2003): “La educación debe despertar la convicción de que cada uno de nosotros posee el poder y la responsabilidad de efectuar un cambio positivo a escala global”.
Esta cita es importante para nosotros porque nos permite reflexionar acerca de otro de los propósitos de la educación. Cualquier proceso de transformación depende de creer en que dicha transformación es posible, que es necesario responsabilizarse del papel que tenemos para lograrla. Y que cualquier cambio, por pequeño que sea, puede generar un impacto que va más allá de nosotros mismos.
La educación: un contexto de cambio permanente
Los profesionales que participan en nuestra asignatura comparten sus experiencias de éxito, fracaso o, simplemente, de trayectorias de construir valor en el contexto específico en el que se encuentran. De la misma manera, nuestros estudiantes tienen que ir construyendo sentido y valor paso a paso, a medida que avanza la asignatura. Y esta tarea no es solo individual, es una tarea colectiva, que incluye al grupo como un todo, profesores incluidos.
En el mundo de la educación es habitual reclamar la necesidad de cambiar, de adaptarse a las nuevas circunstancias. De dejar a un lado ciertas prácticas tradicionales y sustituirlas por otras más innovadoras. La innovación en la docencia tiene muchos adeptos y, sin embargo, la sensación predominante es que el contexto educativo sigue funcionando como siempre. John Hattie, psicólogo australiano que se hizo popular estudiando el impacto de muchas medidas educativas para comprender qué es lo que funciona y no funciona en la educación, tiene una cita interesante. Plantea que:
Demasiados profesores están pensando constantemente que, si dispusieran de más tiempo, recursos y espacios, podrían marcar una diferencia. Para algunos profesores esto podría ser cierto, pero para la mayoría lo que menos necesitan es más. Necesitan de manera diferente, y eso es con lo que están lidiando. Es simple: si tu práctica de enseñanza no tiene un efecto en el desempeño de tus estudiantes, tienes que cambiar. (Evans, 2012)
De nuevo, al igual que Makiguchi, enfatiza un proceso de cambio, pero que no es material o instrumental, no depende de una innovación técnica o metodológica. El tipo de cambio al que se alude es más complejo. Responde a un cambio personal. Dicho de otra manera, el cambio en la educación depende del cambio personal que tenga lugar en los docentes, en los propios alumnos y en la relación establecida entre ambos.
Esta noción del cambio personal no es nueva. En los últimos años coincide con lo que se ha acuñado como el giro contemplativo en el contexto educativo (Palmer, 2018; Palmer, Zajonc y Scribner, 2010). Coincidiendo con la anterior cita, y de manera mucho más concreta, Palmer (2017) plantea que “la buena enseñanza no se puede reducir a una técnica; la buena enseñanza proviene de la identidad y la integridad del profesor” (p.10).
Compartir la experiencia con un grupo de profesionales auténticos
Es por eso que, en esta asignatura de Educación para la Felicidad, ante todo trabajamos con el propio desarrollo personal de los alumnos, que disponen de un cuatrimestre para compartir experiencias con profesionales auténticos. Auténticos porque desempeñan su labor en la actualidad, con sus dificultades, problemas e incidencias cotidianas, y auténticos porque cada uno presenta su experiencia particular como lo que es: una experiencia única, expresada desde la integridad de cómo son en ese momento.
Más allá de listar los profesionales que colaboran con nosotros y sus áreas de trabajo, os invitamos a conocerlos desde la mirada expresada por nuestros alumnos.
Jesús Amate, actor y dramaturgo:
De esta clase me quedo con las palabras y el mensaje de Jesús Amate, que me ha transmitido la actitud de no rendirse y buscar alternativas y otras vías para hacer algo que te apasiona si la primera opción “falla” o no progresa como esperabas. […] Gracias, Jesús, por enseñarme cómo se puede trabajar en algo que te apasiona y además utilizarlo para hacer felices a los demás.
Aida Moi, educadora en contextos informales como el Museo de Ciencias de Madrid:
La motivación y la superación de los obstáculos que nos enseñó Alida me inspiró mucho en relación con mi carrera, ya que me impactó cómo ella supo darle vida a una idea y conseguir desarrollarla hasta el final. Ojalá en un futuro sea capaz de desarrollar mi trabajo con las mismas ganas y el cariño que ella le puso a su trabajo, a pesar de los obstáculos que le surgieron en su proyecto.
Richard Michael, profesor de educación infantil, siguiendo una metodología Montessori:
Lo que más me llamó la atención fue la noción de sabiduría que recalcó, consistente en identificar cuándo un alumno está preparado para pasar a una actividad más compleja, o para pasar a otra fase o nivel. Esa sensibilidad de notar nuestra preparación, vinculada a la idea de sabiduría de un profesor, me pareció de lo más inspiradora.
Francisco Tapia, profesor en una escuela de karate durante más de 40 años:
Cambió mi forma de ver este deporte, ya que no era nada fácil realizar las técnicas que nos propusieron y supuso una motivación para enfrentarse a los problemas.
María García Zambrano, profesora de Lengua y Literatura en educación secundaria:
Tras esta sesión, me quedó claro que la interculturalidad nos sirve para enriquecer nuestra aula hasta límites insospechados. […] Son más cosas las que nos unen que aquellas que nos separan y, por eso, como maestros deberíamos hacer de nuestra unión nuestra fortaleza.
Alicia Rius, formadora del Instituto Mujeres y Cooperación:
El feminismo y el empoderamiento son temas de vital importancia en la educación en general y, sobre todo, en nuestra facultad. Tener la oportunidad de escuchar a Alicia Rius ha sido un placer y ha hecho que me mantenga toda la clase disfrutando de cada palabra que decía. Hablar de la socialización del género, la jerarquización de las diferencias, la necesidad de educar en valores y respeto (como decía Amparo Tomé, “quien cuida no mata”).
Jorge Romea, jefe de servicio de Medio Ambiente y Movilidad en Rivas Vaciamadrid:
Con Jorge Romea pude ver cómo es muy sencillo analizar los principales problemas medioambientales de algún lugar y buscar soluciones (nosotros lo hicimos con la universidad y pudimos encontrar soluciones a los distintos problemas que observamos); pero no solo hay que pensarlas, hay que llevarlas a cabo y para ello debemos tener iniciativa y pensar en cómo conseguirlo (en nuestro caso el siguiente paso es hablar con el decano y presentarle las propuestas para conseguir una facultad de educación más sostenible).
Mitsuko Matsumoto, investigadora en el grupo de investigación sobre Infancia Contemporánea de la Universidad Autónoma de Madrid:
… una educación basada en la revolución, de manera que formemos mentes críticas que no se dejen embaucar como una masa, sino que pueda prosperar, pero no por encima de otro, sino con la colaboración y cooperación de los demás.
Laura Peña, profesora de primaria del Colegio Público La Navata:
Laura nos transmitió la importancia de la amistad y, sobre todo, del diálogo a través de una tarea en la que el único material que empleamos fue una sábana. Nos hizo colocarnos encima de ella, simulando un naufragio. La sábana cumplía la función de barca destruida, de la que sólo quedaba un trozo de madera, sobre el que nos manteníamos a flote. El reto que se nos propuso fue girar esa sábana de forma que la parte que estaba en contacto directo con el suelo pasase a estar bajo nuestros pies, y viceversa. La verdad es que parecía imposible, y más aun teniendo en cuenta que sobre ella nos encontrábamos alrededor de unas 25 personas. Como esperábamos, la primera vez no fuimos capaces de superar esta meta. Tras ello, Laura habló con nosotros, haciéndonos ver y entender la causa de nuestro fracaso. Los grandes errores que cometimos fueron tener poca fe, y no dialogar entre nosotros para avanzar todos hacia la misma dirección, hacia la consecución y el logro del éxito del fin acordado. El hecho de analizar nuestros fallos, ser conscientes de ellos, y además conocer que otros grupos, incluso de un mayor número de personas, lo habían conseguido, nos motivó de tal manera que le propusimos volver a intentarlo. Fue esta vez, después de seguir los consejos que nos ofreció, cuando finalmente conseguimos dar la vuelta a ese trozo de madera, y no sumergirnos.
El legado de una tarea grupal final
Aparte de estos seminarios con profesionales invitados, la asignatura presenta una serie de sesiones intercaladas, donde revisamos lo experimentado en los seminarios para, en dos sesiones finales, preparar entre todos una actividad conjunta conclusiva que, por un lado, integre todo lo aprendido y, por otro, genere un legado a los futuros estudiantes de la asignatura, influyendo así también en la formación de aquellos que seguirán los pasos. Tres aspectos caracterizan esta tarea grupal: ante todo es una práctica dialogada. Los alumnos tienen que autoorganizarse para tomar una decisión acerca de qué hacer y llevarlo a cabo en el poco tiempo de que disponen. Este diálogo es parte del proceso de transformación, que viene gestándose a lo largo de las sesiones previas, sobre todo cuando uno es consciente de su responsabilidad a la hora de proponer una actividad que tenga sentido para todo el grupo.
También el grupo es consciente de su responsabilidad a la hora de crear algo que perviva en el tiempo y siga teniendo sentido para los alumnos que les sucedan en los siguientes años. En este sentido los estudiantes pueden verse como parte de un proyecto educativo que trasciende su curso particular, incluyendo los cursos anteriores y los venideros. Como un elemento fundamental del diálogo y las experiencias vividas, tratamos de fomentar la experiencia de inspirarnos en las ideas y experiencias de los demás. El diálogo que tiene lugar en estas últimas sesiones, así como el que se ha ido manteniendo a lo largo de toda la asignatura, es probablemente uno de los elementos clave a la hora de facilitar procesos de cambio, entendiéndolo como “la evolución de nuevo significado por medio del diálogo” (Anderson y Goolishian, 1988, p.1).
Un modelo tentativo del proceso de cambio
Entender cómo tienen lugar procesos de cambio y aprendizaje es lo que podría interesar a cualquier educador. Hemos reflexionado en otros trabajos cuáles son los cambios más relevantes que mencionan nuestros alumnos una vez finalizada la asignatura (Iborra y García-Varela, 2017; Iborra, García-Varela y Cendejas, 2018). En esta ocasión queremos concretar un poco más dicho proceso de cambio, teniendo en cuenta los datos aportados por los alumnos del curso 18-19. Para ello llevamos a cabo un análisis de contenido categorial de las autoevaluaciones que realizaron estos estudiantes, donde pudieron reflexionar acerca de cuál había sido su proceso personal a lo largo de la asignatura. Presentamos no solo cuáles son los temas principales que emergieron en el análisis, sino un modelo de cómo se relacionan dichos temas entre sí.
Un aspecto central en la experiencia de aprendizaje de los alumnos es la importancia de la inspiración. El aprendizaje adquirido no es técnico o teórico. Tiene una cualidad especial, en el sentido de que es un aprendizaje con valor, que tiene sentido en el momento presente, pero que adquiere sobre todo más importancia como motivación a la acción en el futuro. Esta alumna lo describe en esta cita:
Personalmente, me ha inspirado y me ha hecho ver la importancia de sacar adelante cualquier idea que considere necesaria y adecuada que se me pueda ocurrir en el futuro sin que mis miedos me frenen a hacerlo posible, y me ha motivado aún más para querer dedicarme profesionalmente a la educación, en concreto, la educación infantil.
Las sesiones resultan inspiradoras porque reúnen dos características fundamentales: las sesiones no son neutras; al contrario, se mencionan valores relevantes, que además se infieren de la pasión expresada por cada uno de los formadores. La primera idea queda clara en la siguiente cita:
En esta clase he observado una metodología activa que favorece la transmisión de valores fundamentales para desarrollarnos como personas, como el respeto a nosotros mismos y a los demás, la libertad y el desarrollo personal. El papel del maestro hacía posible esta educación en valores a través de la organización de la sesión y de su papel como guía y animador, sin que el aprendizaje se centrara totalmente en él, sino también en los alumnos.
Es interesante esta constatación de que el valor no se centra en el profesor, sino que es un valor compartido entre él y los alumnos, es un valor que emerge de la relación entre ambos. Una cualidad de esta relación es la pasión, que como decíamos da esa cualidad de inspiración a la experiencia de aprendizaje:
“¿Qué hace distinto este taller de otro?”, me pregunté al terminar la sesión. “Sin duda, la pasión que desprende quien lo lleva a cabo”, acabé concluyendo. Esa pasión que transmite al realizarlo, y que sin duda es fruto de creer en sus ideas, esas a las que poco a poco ha ido dando forma, y que han acabado dando resultados motivadores, que hacen crecer, si es posible, más en esas ideas previas. Por lo tanto, una parte de la respuesta a la cuestión “¿Dónde esté el truco?” se puede encontrar en la pasión, en creer en lo que haces. Pero no creo que esto sea suficiente, ya que considero necesaria la constancia, la dedicación y el esfuerzo, para transformar una idea en la que se cree, en una idea que se cumple.
Es interesante la reflexión de la alumna acerca de que no es suficiente esa pasión, o esos valores percibidos en las diferentes sesiones. Más allá del interés de las ideas que surgen en las sesiones de aprendizaje, como luego desarrollaremos, resulta crucial hacer algo con dichas ideas, cumplirlas. Las ideas surgen, como ya vimos, gracias al constante diálogo generado entre los alumnos, entre los profesores y entre los profesores y los alumnos, a lo largo de la asignatura. El posible cambio se va construyendo gracias a ese diálogo. No obstante, esto no quiere decir que resulte fácil. Es habitual describir momentos de desconcierto ante lo experimentado en las sesiones. Esta alumna lo expone con claridad:
Sinceramente, en el momento en el que hemos realizado la dinámica no le he encontrado mucho sentido, imagino que porque no estoy acostumbrada a hacer este tipo de cosas; sin embargo, ha sido al finalizar la clase y llegar a casa cuando he comenzado a comprender las cosas.
Ese desconcierto ante las sesiones en ocasiones es más complejo y puede dar lugar a un proceso de cuestionamiento más profundo:
Tenía un plan perfectamente estudiado que iba a hacerme feliz durante el resto de mi vida. Ahora no lo tengo tan claro. Esta asignatura me ha hecho dudar sobre lo que realmente me hace feliz, sobre lo que quiero en la vida; me ha hecho descubrir cosas que ni siquiera hubiese imaginado que me gustarían, y que han hecho que mi camino perfectamente diseñado tome un rumbo distinto.
Estas citas reflejan la importancia de ir dando sentido a las sesiones de manera progresiva. Hay un proceso de responsabilidad individual a la hora de construir el significado personal de lo que se va aprendiendo. El significado de las sesiones no es objetivo ni está prefijado. Es curioso que los alumnos refieren no estar acostumbrados a este proceso típicamente constructivista, lo que probablemente implica que la mayor parte de la docencia que han recibido sigue dependiendo todavía demasiado de prácticas transmisoras, reproductivas y fomentando un proceso de aprendizaje individual. Los procesos de construcción de sentido son clave y tienen lugar a lo largo de la asignatura, pero sobre todo al final, cuando se producen significados más amplios y sutiles. Por ejemplo, la conclusión a la que llega esta alumna:
Lo primero es darnos cuenta de nuestro poder para cambiar aquello negativo en nuestro entorno, después reflexionar sobre ello y, más tarde, actuar para reflexionar después sobre los resultados y posibles mejoras. En el proceso es fundamental la comunicación desde el respeto y una actitud pacífica. Creo que es imposible transmitir en un aula lecciones de paz y diálogo si en la realidad no lo llevamos a cabo nosotros mismos en nuestras vidas, en la profesión docente hay que ser honestos, y esto es un trabajo personal que hay que realizar.
Esta reflexión sobre la honestidad que implica trabajar y ser coherente con uno mismo, antes de querer trabajar con los demás, no es una reflexión que sea posible al comienzo de la asignatura. Requiere tiempo. Tampoco es un mensaje que haya sido leído o escuchado directamente por ningún formador. Es una reflexión original, fruto de conversaciones, experiencias vividas y compartidas con los demás en los diferentes diálogos mantenidos.
Este tipo de toma de conciencia y construcción de un sentido más complejo es ya de por sí un ejemplo de cambio personal importante. Pero no termina aquí, dado que es normal encontrarlo conectado con cuatro cambios más concretos: la creación de un sentido de dirección; implicaciones sobre la felicidad sentida en uno mismo; conciencia de la importancia del coraje y un sentido de voluntad. Vamos con ejemplos de cada uno de ellos.
La experiencia vivida va más allá del momento presente en el que se encuentran, muchos de ellos a punto de finalizar sus estudios de Grado. En ese sentido es comprensible que conecten ese presente en el que se encuentran con una perspectiva de su próximo futuro profesional:
Por ello nuestra labor como docentes es muy importante, porque si conseguimos que nuestros alumnos desarrollen todo su potencial y descubran sus habilidades, sembraremos la semilla para que en un futuro estos niños convertidos en adultos puedan ser felices dedicándose a lo que más les gusta.
Como consecuencia de esta construcción de sentido, esta alumna reflexiona sobre lo que le han aportado las sesiones de cara a entender de qué depende para ella ser feliz o no:
Todas han tenido impacto en mi vida, incluso en las sesiones de reflexionar y meditar, he podido darme cuenta de todo lo que estaba dejando pasar en mi vida, ya que no me paraba a pensar en si era lo que quería, solo lo hacía o buscaba formas de evadirme para no pensar en lo que no estaba haciendo, y así es como mi tiempo poco a poco se desvanecía sin ser aprovechado ni utilizado en cosas que me hacen, o pueden llegar a hacerme feliz.
Muchas de estas reflexiones destacan un fuerte sentido de coraje a la hora de afrontar su propia vida, a la hora comprometerse con lo que quieren y lo que no. Esto lo relacionamos con un sentido de voluntad personal, ligado también a la experiencia de ser feliz:
El otro día comentaba con mis compañeras que en este momento sentía que pensaba distinto. Creo que sin esta asignatura no habría llegado a este punto. Esta asignatura me ha dado las riendas de mi vida de nuevo, con todos y cada uno de sus aprendizajes y, siento que, por ello, soy feliz, porque soy yo la que decide, soy yo la que es consciente de los límites que me estoy poniendo y soy yo la persona capaz de derribarlos.
Aunque muchas de estas reflexiones inciden en experiencias individuales, es en la relación con los demás donde adquieren mayor perspectiva. Esto es así hasta el punto de entender que puede incluso emerger un sentido de comunidad de personas que van cambiando, que va más allá de ese aspecto de cambio individual. Tal y como lo plantea esta alumna, cuya visión del cambio dista mucho de un buenismo ingenuo:
Me ha parecido muy acertado que esta haya sido la última ponencia, porque hasta el momento nadie nos había hablado (o al menos no tan profundamente) de lo difíciles que pueden ser las cosas al principio; de lo frustrante que puede llegar a ser no encontrar gente como tú, que quiere hacer las cosas de una forma distinta y sin conformarse; de lo complejo que puede ser organizarse y de la realidad que muchas veces existe entre los compañeros maestros […]. Para mí, lo más importante de esta sesión ha sido comprender que no estoy sola ante el proyecto de poner mi granito de arena para cambiar el mundo y que, solo viendo mis compañeros […], ya veo que hay mucha gente que tiene el mismo objetivo.
Como resumen, la siguiente cita muestra esta compleja labor de dotar de sentido la experiencia de aprendizaje, conectándola con la experiencia personal. El contenido de la asignatura, por tanto, no es información objetiva, abstracta. Como veíamos con la cita inicial de Makiguchi, la formación adquiere más valor cuando se puede conectar con nuestra propia práctica, en nuestro contexto vital cotidiano:
El sentido es más a largo plazo, tiene que ver más con la identidad de la persona y con el impacto positivo que tienen tus actos sobre otras personas […][;] me di cuenta de que llevo una vida feliz pero sin sentido. Me siento agradecida por la familia que tengo, mis amigos, nunca me ha faltado de nada […]. Sin embargo, no le veo sentido a mi vida en muchos aspectos, porque estoy más preocupada por llevar una vida agradable y alejada del dolor, por lo que no me doy cuenta de que, si quiero llegar a lo que de verdad haga de esta una vida plena y con sentido, debo arriesgar y luchar, moverme. Y sé que para llegar a ese sentido hay que pasar por momentos que no son agradables, que no son felices, pero a la larga se podrá mirar atrás y estar orgullosa de lo que se ha conseguido con esfuerzo y dedicación.
En conclusión
Resulta fácil presuponer que el aprendizaje está garantizado en cualquier situación de enseñanza. Cualquier docente sabe que esto no es así. Nunca sabes lo que los alumnos van a aprender (Anderson, 1999), incluso, más allá, si de hecho van a aprender algo. Teniendo en cuenta que aprender es un tipo de cambio, menos aún deberíamos dar por hecho que los alumnos van a experimentar cambios personales, por el mero hecho de asistir a una asignatura que pretende reflexionar acerca del papel que tiene la felicidad en nuestra educación actual.
Una cosa es crear un contexto que incremente la probabilidad de generar procesos de cambio, y otra tratar de comprender cómo dichos cambios tienen lugar. Eso es lo que hemos tratado de aportar en este texto/conferencia. Hay autores (Hoggan, 2015) que han estudiado el aprendizaje transformacional, tratando de entender mejor qué tipos de cambio se pueden dar en procesos de aprendizaje experiencial, como el que proponemos nosotros. Este autor propone cinco grandes tipos de cambio: cambios en la perspectiva que se tiene acerca del mundo (las asunciones que se mantienen acerca de cómo es nuestra realidad inmediata, nuestras actitudes, expectativas); cambios en uno mismo (identidad, significados y propósitos personales, narrativas personales, empoderamiento, uno mismo en relación a los demás); cambios en las conductas (acciones sociales concretas, prácticas y competencias profesionales); cambios en la epistemología (poseer más distinciones sobre la experiencia, un sentido de apertura, ir más allá de un pensamiento racional) y cambios de capacidad (desarrollo cognitivo o mental, nivel de conciencia, espiritualidad). De todos ellos, el tipo de cambio enfatizado por nuestros alumnos en la asignatura tiene que ver, sobre todo, con los cambios en ellos mismos. Incluimos aquí el tipo de sentido que construyen a partir de sus experiencias, el verse a sí mismos como responsables de lo que sucede y les sucede, etc. Probablemente se requeriría de más tiempo para generar otros tipos de cambio. Pero pensamos que es importante comprender qué tipo de cambio estamos facilitando, para ver tanto nuestro espacio de mejora como nuestras limitaciones actuales.
Y para generar este cambio, ya hemos visto que el diálogo es uno de nuestros instrumentos fundamentales. Una manera de dialogar es generar situaciones de debate que requieren una escucha activa para comprender todos los puntos de vista, no solo los propios, a diferencia de lo que sería una mera discusión. En nuestras sesiones no se discute, sí se debaten y comparten ideas, algo muy distinto. No se trata de priorizar una interpretación, sino comprender un fenómeno complejo que se puede tratar desde diferentes perspectivas simultáneamente. Es por eso que un factor clave para entender los procesos de cambio es el de aprovechar los procesos de cuestionamiento y desconcierto, que no solo es probable que ocurran, sino que muchas veces es necesario que ocurran. Los diferentes desconciertos y cuestionamientos generan un conflicto cognitivo que hay que resolver, pensando de una manera diferente a la que estamos acostumbrados (Nogueiras, Iborra y Kunnen, 2019). Si es importante facilitar procesos de conflicto cognitivo, más importante aún resulta generar un clima de trabajo en el aula que apoye la indagación y el cuestionamiento de las ideas que se van planteando.
Queremos terminar con una cita de Daisaku Ikeda (2010), que también resulta determinante para nosotros. En cierta manera expresa algo importante en la asignatura en particular y en la educación en general: la necesidad de proporcionar situaciones positivas, alegres o felices, que den sentido a la enseñanza y al aprendizaje y contribuyan a dar autonomía y confianza en sí mismos a los estudiantes:
Lo que es crucial en educación es que los estudiantes experimenten las alegrías de aprender y crecer. Si ellos son capaces de sentirlo, aunque sea una sola vez, los niños continuarán creciendo por ellos mismos. Esto es por lo que nosotros debemos posibilitar que ellos se den cuenta de su potencial y lo que les hace tan increíbles. (pp.96-97).
Referencias
Anderson, H. (1997). Conversación, lenguaje y posibilidades. Un enfoque posmoderno de la terapia. Buenos Aires: Amorrortu.
Evans, D. (2012, 14 de septiembre). He’s not the messiah. TES. Recuperado de https://www.tes.com/news/hes-not-messiah
Hoggan, C. D. (2016). Transformative learning as a metatheory: Definition, criteria, and typology. Adult education quarterly, 66(1), 57-75.
Iborra, A. y García, A. B. (2018). Felicidad y Educación: explorando el sentido de las prácticas educativas por medio de la creación de valor. En H. del Castillo y P. Gómez (Coords.), IX Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria. Educación y Compromiso Social: Aprendizaje Servicio y otras metodologías (pp. 155-163). Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
Ikeda, D. (2003). El desafío del empoderamiento global: La educación para un futuro sostenible. Semillas del cambio, 6.
Ikeda, D. (2010). Meigen hyakusen (Cien citas seleccionadas). Tokio: Chuokoron-Shinsha.
Makiguchi, T. (1983). Makiguchi Tsunesaburo zenshu [Obras completas de Tsunesaburo Makiguchi], vol. 6, p.199. Tokio: Daisan Bumeisha.
Nogueiras, G., Iborra, A. y Kunnen, S. E. (2019). Experiencing transformative learning in a counseling masters’ course: A process-oriented case study with a focus on the emotional experience. Journal of Transformative Education, 17(1), 71-95.
Palmer, P. J. (2018). El coraje de enseñar: explorando el paisaje interior de la vida de un maestro. Málaga: Editorial Sirio.
Palmer, P. J., Zajonc, A. y Scribner, M. (2010). The heart of higher education: A call to renewal. Nueva York: John Wiley and Sons.
