Por María Jesús Salado1
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 5 · Jun. 2022
RESUMEN: María Jesús Salado, Directora de Sostenibilidad Ambiental de la Universidad de Alcalá, nos habla en este artículo de la importancia de educar a las nuevas generaciones para el desarrollo sostenible. En este sentido, la universidad tiene una gran responsabilidad como agente de transformación social. De este modo, en este texto nos hace reflexionar sobre las competencias que deberían adquirir los estudiantes universitarios en relación a la sostenibilidad, planteando algunas propuestas concretas para impulsar la implementación de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en nuestras universidades.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo sostenible, formación universitaria, cambio social.
ABSTRACT: María Jesús Salado, Director of Environmental Sustainability at the University of Alcalá, talks in this article about the importance of educating new generations for sustainable development. In this sense, the university has a great responsibility as an agent of social transformation. In this way, in this text she makes us reflect on the competences that university students should acquire in relation to sustainability, putting forward some concrete proposals to promote the implementation of ESD in our universities.
KEYWORDS: Sustainable development, university education, social change.
1. Contexto
Somos conscientes de vivir en una situación que, no solo está lejos del ideal de paz, justicia y sostenibilidad para todos, sino que, en muchos sentidos, cambia y se deteriora con rapidez. ¿Qué papel ha de jugar la Universidad en este contexto? El reciente Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad reconoce en su preámbulo que:
…una sociedad en permanente mutación demanda a la Universidad una respuesta cada vez más rápida y flexible de las necesidades de formación de profesionales acorde con esas mudanzas. Al mismo tiempo, demanda que esos y esas profesionales surgidos de las universidades sean capaces de liderar dichas transformaciones para construir colectivamente una sociedad abierta al cambio, económica y medioambientalmente sostenible, tecnológicamente avanzada, socialmente equitativa, sin ningún tipo de discriminación […], y claramente alineada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Por ello y con toda la seriedad a que nos obliga la gravedad de los retos enfrentados, los docentes universitarios debemos cuestionarnos: ¿formamos a nuestros estudiantes como líderes y agentes eficaces de ese cambio? ¿Qué contenidos, competencias, metodologías de enseñanza-aprendizaje deben incorporarse en los planes de estudio para asegurar que nuestros egresados y egresadas comprenden la complejidad de los grandes retos actuales, conocen las instituciones y mecanismos que operan sobre la realidad? ¿Están, por tanto, suficientemente preparados para inducir cambios positivos en esa realidad, tantas veces dolorosa y problemática?
¿Qué piensan nuestros estudiantes? ¿Se ven capaces de conducir esos cambios, tanto desde su rol de ciudadanos como de profesionales? ¿Consideran que su formación universitaria les ha guarnecido con el conocimiento y las herramientas necesarias…? ¿O, por el contrario, se sienten inermes, sobrepasados ante un mundo demasiado complejo, abocados necesariamente al papel de simples (y culpables) espectadores del colapso?
En su estrategia de futuro, la Universidad de Alcalá (UAH) declara querer ser “una universidad líder en el contexto internacional, reconocida por su compromiso con la sociedad y el medio ambiente” (Universidad de Alcalá, 2021, p.14). En documentos análogos encontraríamos declaraciones similares. Ese compromiso se enmarca hoy en la agenda global que dibujan los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU, 2015), una hoja de ruta que, como decimos, suscriben sin fisuras las universidades españolas (CRUE-Sostenibilidad, 2019). Dentro del cuarto (“Educación de calidad”), la meta 4.7 reza así:
De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
No obstante, en el ámbito universitario, ¿qué cabe entender por el término educación para el desarrollo sostenible? Una búsqueda rápida en la base de datos Scopus con la cadena de búsqueda TITLE-ABS-KEY ( «education for sustainable development» AND ( «universit*» OR «high* education» ) ) nos devuelve 1.168 entradas. Tras décadas impulsando la Educación Ambiental (EA) como instrumento fundamental para suscitar un cambio de paradigma capaz de detener el ya evidente deterioro de nuestros sistemas de soporte vital [i], en la Cumbre de Río (1992), Naciones Unidas pide a todos los países el diseño e implementación de una Estrategia de Educación para el Desarrollo Sostenible para el año 2002 en su triple perspectiva: social, ambiental y económica. A partir de entonces, la EA queda subsumida en la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Ante la necesidad de acelerar y profundizar su implantación, se consagra a ello el Decenio 2005-2014 (UNESCO, 2005). Sobre esa base y la del subsiguiente Programa de Acción Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible (2015-2019), el Consejo Ejecutivo y la Conferencia General de la UNESCO, en sus reuniones 206ª y 40ª, respectivamente, aprueban el nuevo marco EDS para 2030, también reconocido por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su septuagésimo cuarto periodo de sesiones (UNESCO, 2020). Recientemente, la Declaración de Berlín, que culmina la Conferencia Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO (17-19 mayo, 2021), se ratifica en que:
- El mundo vive una situación dramática de retos globales interrelacionados que requieren una transformación profunda del planeta hacia el camino del desarrollo sostenible.
- La educación es un potenciador clave de cambio de mentalidades y actitudes, y favorece la integración de todas las dimensiones del desarrollo sostenible (ambiental, social y económica).
- La EDS, incluida en el ODS 4.7 de la Agenda 2030 de NU y que a la vez se convierte en la condición de posibilidad del conjunto de los 17 ODS, es la base de la transformación que necesitamos, ya que permite educar a los niños y jóvenes como agentes de cambio para lograr el desarrollo sostenible [las negritas son nuestras].
Sobre esas premisas básicas, los países firmantes, España entre ellos, se comprometen a:
- Velar por que la EDS sea un elemento basal de nuestros sistemas educativos en todos los niveles, con la acción medioambiental y climática como componente central de los planes de estudio, manteniendo al mismo tiempo una perspectiva holística de la EDS que reconozca la interrelación de todas las dimensiones del desarrollo sostenible;
- Integrar la EDS en todos los niveles de la educación y la formación, desde la primera infancia hasta la educación terciaria y de personas adultas, incluida la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP), así como en la educación no formal y el aprendizaje informal, de modo que todas las personas tengan oportunidades de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible; […]
- Hacer un seguimiento de los progresos de la EDS, en el marco del seguimiento general de los ODS y de la meta 4.7 en particular, a fin de garantizar la mejora continua de su implementación y contribuir a que nadie se quede atrás, establecer sistemas de evaluación de la EDS y mejorar la investigación sobre la manera de evaluar los progresos de la EDS [las negritas son nuestras].
La Declaración concluye con una afirmación rotunda:
El aprendizaje transformador de las personas y el planeta es necesario para nuestra supervivencia y la de las futuras generaciones. El momento de aprender y de actuar en defensa de nuestro planeta es ahora.
2. La universidad, ¿transformadora o transformada?
Está claro, pues, que a la Universidad se le asigna y asume, al menos sobre el papel, un rol clave en esa actuación transformadora. Un importante número de referencias en la literatura científica tratan de desentrañar qué deberíamos entender por “universidad sostenible” o “universidad que promueve la sostenibilidad”. Consultando de nuevo la base de datos Scopus encontramos más de 8.000 entradas que responden a los parámetros de búsqueda TITLE-ABS-KEY ( «higher education» AND sustainab* ). Tratando de definir esas “universidades por la sostenibilidad”, hace ya más de quince años Velázquez et al. (2006) ponían el foco dos aspectos, inscritos ambos en un proceso de mejora continua (Plan-Do-Check-Act) y en redes de colaboración con otras universidades (ver figura 1):
- La minimización de impactos negativos en las esferas de lo ambiental, lo económico, lo social o la salud generados por el uso de los recursos necesarios para llevar a cabo todas sus funciones.
- El compromiso activo, desde la educación (en sus diferentes modalidades), la investigación, la transferencia y las redes de colaboración con agentes externos, de impulsar la transición hacia la sostenibilidad.
Hoy, la asunción de “que la Agenda 2030 supone una gran oportunidad para el cambio que reclama toda la sociedad y […] de que las universidades deben constituirse como el espacio clave para generar ese proceso de transformación” (CRUE-Sostenibilidad, 2019), no hace más que profundizar en ambas facetas, añadiendo a la primera la conciencia de la interrelación entre los distintos tipos de impactos y esferas de la realidad, y a la segunda, una visión de la educación y del liderazgo social de la Universidad más amplios y comprometidos (Gobierno de España, 2018, p.127). En la medida en que ejerza esos roles, la Universidad sancionará su relevancia social y ampliará su huella como agente transformador, al tiempo que se verá transformada internamente en sus estrategias, prioridades y modos de hacer (en esa espiral de mejora continua). Esa aspiración a responder a las necesidades de la cambiante realidad supone inscribir en el ADN institucional la innovación, la cultura de la evaluación, de la calidad y de la transparencia, referidas a cualquiera de sus funciones. De ahí la sinergia positiva entre universidades y ODS que encontramos referida en multitud de reflexiones académicas (figura 2).
Resta indagar en qué grado y por qué medios cada universidad ha iniciado el proceso de integración efectiva de la sostenibilidad en su estrategia, en su sistema de gestión, en sus líneas de investigación y transferencia, en su oferta formativa, en sus sistemas de seguimiento interno, etc. (Kohl et. al., 2022; Moreno-Serna, et. al., 2022), sabiendo que existen aún pocas pautas o marcos para implementarlo sistemáticamente (Miñano y García-Haro, 2020; Hernández-Diaz et. al., 2021; Leal Filho et. al., 2021).
Pero, volviendo a poner el foco en el aspecto formativo de las universidades y en las preguntas con que iniciábamos este trabajo: ¿qué objetivos de aprendizaje deberíamos cultivar en nuestros estudiantes para formarlos como agentes de esa transición hacia la sostenibilidad? (Aleixo, et. al., 2021); y ¿cómo asegurar que ese aprendizaje transformador se incluye en la evaluación de la calidad del sistema? (Janssens, et. al., 2022).
En primer lugar, al finalizar su formación universitaria nuestros estudiantes deberían poder dibujar un mapa mental de los grandes obstáculos para la paz y la sostenibilidad hoy, y de sus interconexiones. En ese sentido los diecisiete ODS pueden servir como un vademécum, una primera aproximación de fácil recuerdo y difusión, puesto que cada uno de ellos apunta a uno de los grandes retos socioambientales y de gobernanza que necesitamos abordar.
Dado lo dispuesto para los planes de estudio universitarios en la Ley 7/2021, de 20 de mayo, de cambio climático y transición energética (artículo 35.2) y los compromisos adquiridos en la mencionada Declaración de Berlín (2021) respecto a la acción medioambiental y climática como componente central de los planes de estudio, destacamos aquí los objetivos de aprendizaje que se mencionan en torno al ODS 13 (tabla 1), subrayando que en todos los demás se mantiene esa misma estructura compuesta de metas indisociables en el ámbito de lo cognitivo, lo socioemocional y lo conductual. Diversos estudios apuntan a que la efectividad de la Educación para el Desarrollo Sostenible, e incluso, la satisfacción de los estudiantes se incrementa notablemente cuando, junto con el conocimiento, se involucran otras capacidades en los procesos de aprendizaje (Ribeiro-Silva et. al., 2022).
| Objetivos de aprendizaje cognitivos |
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| Objetivos de aprendizaje socioemocionales |
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| Objetivos de aprendizaje conductuales |
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Tabla 1. Objetivos de aprendizaje para el ODS 13 «Acción por el clima» (UNESCO, 2017)
Como puede verse, en la esfera de lo cognitivo se aspira a que los ciudadanos-estudiantes “conozcan”, para el ODS 13, cuáles son y de qué fuentes provienen los llamados gases de efecto invernadero (GEI), o qué debemos entender por estrategias de mitigación o de adaptación al cambio climático; probablemente de un universitario se podría esperar, además, que entienda los términos básicos en que se desarrollan las negociaciones internacionales en las sucesivas cumbres del clima y sus implicaciones en la esfera energética, geopolítica y socioeconómica. En la esfera socioemocional se aspira a que sean “capaces de explicar”, “de motivar”, “de colaborar con otros”, “de reconocer su impacto personal”, y “sentirse corresponsables”. Y, por último, en lo conductual, que sean “capaces de evaluar”, “de actuar en favor de”, “de fomentar políticas públicas” o “de apoyar actividades económicas que respeten el clima”.
Quizá aquí se encuentren dos de los principales obstáculos para una efectiva integración de la EDS en los sistemas universitarios:
- En primer lugar, la escasez de ejemplos y referencias previas y/o la resistencia a incluir en los programas formativos, siempre densos, espacios para el desarrollo y evaluación de esos objetivos de aprendizaje socioemocionales y conductuales, entendidos por muchos como “no académicos” y parte, exclusivamente, de la esfera privada de cada estudiante.
- En segundo lugar, parece obvio que esas capacidades de posicionarse, argumentar, sentirse corresponsable, motivar a otros y colaborar con ellos para contribuir de forma efectiva al cambio, etc. necesitan: (1) el acercamiento a problemas reales, complejos, de fronteras no del todo definidas, y (2) la utilización de metodologías activas que involucren esas otras capacidades de la persona más allá del dominio libresco de un tema. Ambas necesidades se sitúan lejos de la forma tradicional y aún muy generalizada de enfocar la enseñanza. Pero, ¿cómo, si no, podremos impulsar las necesarias transformaciones sociales, económicas, culturales y políticas?
En la misma publicación de UNESCO, se listan una serie de competencias trasversales consideradas clave para la sostenibilidad (tabla 2).
| Competencia de pensamiento sistémico: las habilidades para reconocer y comprender las relaciones; para analizar los sistemas complejos; para pensar cómo están integrados los sistemas dentro de los distintos dominios y escalas; y para lidiar con la incertidumbre. |
| Competencia de anticipación: las habilidades para comprender y evaluar múltiples escenarios futuros – el posible, el probable y el deseable- para crear visiones propias de futuro; para aplicar el principio de precaución; para evaluar las consecuencias de las acciones; y para lidiar con los riesgos y los cambios. |
| Competencia normativa: las habilidades para comprender y reflexionar sobre las normas y valores que subyacen en nuestras acciones; y para negociar los valores, principios, objetivos y metas de sostenibilidad en un contexto de conflictos de intereses y concesiones mutuas, conocimiento incierto y contradicciones. |
| Competencia estratégica: las habilidades para desarrollar e implementar de forma colectiva acciones innovadoras que fomenten la sostenibilidad a nivel local y más allá. |
| Competencia de colaboración: las habilidades para aprender de otros; para comprender y respetar las necesidades, perspectivas y acciones de otros (empatía); para comprender, identificarse y ser sensibles con otros (liderazgo empático); para abordar conflictos en grupo; y para facilitar la resolución de problemas colaborativa y participativa. |
| Competencia de pensamiento crítico: la habilidad para cuestionar normas, prácticas y opiniones; para reflexionar sobre los valores, percepciones y acciones propias; y para adoptar una postura en el discurso de la sostenibilidad |
| Competencia de autoconciencia: la habilidad para reflexionar sobre el rol que cada uno tiene en la comunidad local y en la sociedad (mundial); de evaluar de forma constante e impulsar las acciones que uno mismo realiza; y de lidiar con los sentimientos y deseos personales. |
| Competencia integrada de resolución de problemas: la habilidad general para aplicar distintos marcos de resolución de problemas a problemas de sostenibilidad complejos e idear opciones de solución equitativa que fomenten el desarrollo sostenible, integrando las competencias antes mencionadas. |
Tabla 2. Competencias clave para la sostenibilidad (UNESCO, 2017, p.10)
También en este aspecto la utilización de la Agenda 2030 y sus diecisiete ODS puede servir como vademécum o referencia básica. Detengámonos en este momento solo en la primera de ellas, el pensamiento sistémico. ¿Poseen nuestros estudiantes esa habilidad teórica y práctica para observar, modelizar, analizar y sintetizar componentes y estructuras, funciones, conexiones y dinámicas a distintas escalas, que conduce a una comprensión profunda y esclarecedora de los sistemas complejos y que es la base del diseño de soluciones cocreadas y asumidas por un grupo diverso de agentes para el bien común y la sostenibilidad? (Gallón, 2019; Rocha et. al., 2020).
Para desarrollarlo, ese conjunto de 17 objetivos interconectados podría constituir un marco inmejorable (principio de integralidad de la Agenda) (Weitz et. al., 2019). Del mismo modo, la competencia de anticipación, la competencia normativa, la estratégica y de colaboración, etc. tienen indudablemente que ver con esa EDS que aspira a formar agentes de cambio competentes, activos y responsables y, por ello, deberían formar parte del sistema de evaluación de la calidad de la oferta formativa de la Universidad.
Pero, de nuevo y, para terminar, ¿al menos algunas de las actividades de aprendizaje propuestas a nuestros estudiantes buscan explícita y conscientemente estas metas? ¿Los hacen más capaces de enfrentarse a sistemas y decisiones complejos en situaciones no exentas de un cierto nivel de incertidumbre? ¿Se proponen marcos de análisis transdisciplinar de esos problemas socioambientales multifacéticos? ¿Cómo evaluamos el progresivo grado de desarrollo de estas “competencias para la sostenibilidad” a lo largo de las titulaciones?
3. Algunas propuestas
Asumiendo la urgencia de la petición final de la Declaración de Berlín, cabe plantear algunas propuestas concretas para discutir cómo impulsar la implementación de la EDS en nuestras universidades
- Inclusión en todos los planes de estudio oficiales de una competencia general o trasversal centrada en “promover individual y colectivamente un desarrollo sostenible, justo e inclusivo, sobre la base de una comprensión sistémica de los retos socioambientales y de un sentimiento de corresponsabilidad hacia el devenir social y ambiental, tanto a escala local como global”.
- En coherencia con lo anterior, revisión del enfoque y alcance de la oferta formativa de la Universidad en sus diferentes modalidades, de manera que pueda acoger espacios de reflexión, debate y construcción de alternativas en torno a esos retos socioambientales actuales. Así, tanto en los planes de estudio oficiales y de formación continua, como en otros espacios de educación informal (voluntariado, movimiento asociativo) o no-formal (conferencias, talleres, living-labs, etc.), los estudiantes/participantes podrán desplegar progresivamente esas competencias recogidas en la tabla 2.
- Utilización de la Agenda 2030 como vademécum y como elemento de referencia común sobre el que hacer confluir la discusión y el abordaje inter o transdisciplinar de los problemas. Éste es, además, el marco al que muchas universidades están acomodando su rendición de cuentas interna y externa (memoria de sostenibilidad); ajustarse a él, también en las propuestas formativas puede facilitar sinergias, colaboraciones y planes de mejora compartidos dentro y fuera de la misma Universidad.
- Las guías y la literatura académica existentes sobre la integración de los ODS, en el ámbito universitario, pueden ser sin duda de utilidad para emprender estos cambios. No obstante, será también necesario un programa de formación del profesorado centrado en la EDS que, a través de talleres o foros organizados a petición de grupos concretos de docentes, puedan ir desbrozando dificultades particulares de las titulaciones.
- Integración de la EDS y del aprendizaje transformador en la evaluación de la calidad docente y de las titulaciones universitarias, en paralelo y de forma coherente a la integración sistémica de criterios de sostenibilidad en las demás funciones de la Universidad (gestión de recursos propios, investigación, transferencia, alianzas, etc.).
- Generalización de metodologías activas de aprendizaje y propuestas formativas que supongan el contacto de los estudiantes con problemas (y agentes) reales como vía para el desarrollo de las mencionadas “competencias clave para la sostenibilidad” y donde puedan empezar a ejercer, bajo la supervisión de un tutor, como “agentes de cambio” (aprendizaje-servicio, aprendizaje basado en retos, en problemas o en proyectos, investigación-acción, etc.) (Paredes Chacin et. al., 2017; Martínez Casanovas et. al., 2022).
- Completando lo anterior, y como ya existe en algunas universidades, creación de un repositorio de propuestas de trabajos de fin de titulación (TFG o TFM) que conecten las necesidades de resolución de problemas concretos de entidades externas con los conocimientos y competencias adquiridos por nuestros estudiantes. Dicho repositorio también podría estar estructurado sobre el marco de los diecisiete ODS para facilitar la concurrencia de los mejores de estos trabajos a premios ya existentes a nivel nacional e internacional (por ejemplo, los Premios “Universidad, conocimiento y Agenda 2030”, convocados por la Fundación Carolina, la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas).
- Por último, difusión y normalización entre nuestros estudiantes de la conveniencia de desarrollar un CV social durante su carrera universitaria. Más allá de los créditos trasversales que pueden obtenerse ya por la realización de determinadas actividades deportivas, de representación estudiantil, etc., el CV social incentiva la participación de los estudiantes en un abanico mucho más variado de propuestas (voluntariado, grupos de trabajo Agenda 2030, living labs, propuestas de educación informal o de transferencia de conocimiento, etc.). Con ello no solo adquieren un conocimiento más profundo de la realidad, sino que despliegan las llamadas soft skills o competencias de innovación y búsqueda de soluciones o de resolución de problemas, además de las habilidades sociales de escucha, comunicación, discusión, consenso, adaptabilidad y colaboración en entornos no académicos, en ocasiones interculturales… todas ellas muy valoradas, por otra parte, en el mercado de trabajo actual.
[1] María Jesús Salado García es directora de Sostenibilidad Ambiental, y Profesora Titular de Universidad del Departamento de Geología, Geografía y Medio Ambiente de la Universidad de Alcalá.
Notas
[i] Podemos referir la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo, 1972) como hito inicial (UNESCO, 2020; pp. 65-67).
Referencias
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