Por Luana Bruno1, Alejandro Iborra2 y Ana Belén García Varela3
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 5 · Jun. 2022
RESUMEN: La mayoría de los programas de intervención emocional se basan en enfoques remediativos diseñados para mejorar la gestión emocional. Sin embargo, son pocos los programas que tienen como objetivo promover cambios en el desarrollo, por no hablar de los procesos de creación de valor en relación con su afrontamiento de las experiencias emocionales. En consecuencia, implementamos y evaluamos un programa de intervención emocional basado en las necesidades específicas de los participantes. Diecinueve profesores de secundaria participaron voluntariamente en cinco sesiones de cuatro horas cada una. Tras la intervención, se realizó un seguimiento mediante un grupo de discusión y evaluación utilizando cuestionarios. Debatimos hasta qué punto hay evidencia de un cambio transformacional en los participantes atribuido a esta intervención enfocada a la creación de valor.
PALABRAS CLAVE: Programa de intervención ad hoc, profesores de secundaria, gestión emocional, cambio transformacional.
ABSTRACT: Most emotional intervention programs are based on remedial approaches designed to improve one’s emotional management. However few programs have aimed at promoting developmental changes not to mention value creation processes regarding their coping with emotional experiences. Accordingly, we implement and evaluate an emotional intervention program based on the specific needs of the participants. Nineteen Secondary School teachers volunteered through five sessions of four hours each. After the intervention, a follow-up was carried out by means of a discussion group and a post-test, using the Bar-On ICE questionnaire. Most emotional intelligence factors significantly increased their scores in the post-test. It is discussed to what extent there is evidence of a transformational change in the participants attributed to the developmental value creation intervention.
KEYWORDS: Ad hoc intervention program, secondary school teachers, emotional management, transformational change.
1. Introducción
A lo largo de los últimos diez años, diversas investigaciones en el ámbito educativo han destacado la necesidad de introducir el desarrollo socioemocional como parte de la formación básica y permanente del profesorado y/o del alumnado (Ciarrochi & Mayer, 2007; Cabello, Ruiz-Aranda & Fernández-Berrocal, 2010). De hecho, la investigación no sólo ha demostrado que tener habilidades sociales y emocionales generalmente garantiza el éxito y la satisfacción tanto en el ámbito personal (Kong et. al., 2012; Urquijo, Extremera & Villa, 2015) como en el profesional (Jamali, Sidani & Abu-Zaki, 2008), sino también, que es especialmente importante para las personas que trabajan en el ámbito educativo. En efecto, parece que, si los profesores poseen dichas habilidades, pueden contribuir a generar un ambiente de enseñanza y aprendizaje eficaz (Schutz, Hong, Cross, & Osbon, 2006; Brackett & Katulak, 2006), ayudar a los alumnos a tener un mejor rendimiento académico (Cohen, 2006; Iurea et. al., 2011; Brackett et. al., 2013), favorecer un mejor clima en el aula y contribuir a mejorar la relación profesores-alumnos (Sutton & Wheatley, 2003; Kremenitzer & Miller, 2008; Durlak et. al., 2011).
También se ha demostrado que los profesores que asisten a sesiones de entrenamiento emocional son más conscientes de sus propias emociones y tienen una mejor salud mental y física (Fernández-Berrocal & Extremera, 2016). Además, parece que se vuelven más empáticos con otras personas al desarrollar la capacidad de asumir las perspectivas de los demás (Ikiz, 2009). Los profesores que reciben programas de intervención en regulación emocional parecen tener un gran impacto en los comportamientos de los alumnos (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008) y en las habilidades emocionales (Ruvalcaba-Romero, Gallegos-Guajardo & Fuerte, 2018) y una buena influencia en sus relaciones con las familias de los alumnos, sus compañeros y el resto de personas que trabajan en su contexto escolar (Uitto, Jokikokko & Estola, 2015).
Debido a la importancia otorgada a las competencias sociales y emocionales, en los últimos años se ha asistido en todo el mundo, y en particular en Europa y Estados Unidos, al planteamiento de diferentes programas de intervención que buscan promover la regulación emocional del profesorado o enfoques particulares basados en determinados paradigmas educativos. Por ejemplo, el Programa PINEP (Body et. al., 2016) se aplicó a profesores para demostrar los efectos positivos del mindfulness para su autorregulación emocional. El curso consistió en nueve sesiones presenciales en las que los profesores fueron expuestos a diferentes situaciones emocionales típicas del aula y tuvieron que afrontarlas a través de la práctica de mindfulness. En cambio, el programa Emotionally Intelligent Teacher (Brackett & Caruso, 2005), cuyo formato es un taller de un día completo, fue diseñado para ayudar a los profesores a mejorar sus habilidades emocionales para emplearlas en su relación profesional y personal. Durante el taller, se proporciona a los participantes el Plan de Inteligencia Emocional, una herramienta de cuatro preguntas que «integra la teoría científica y las aplicaciones prácticas para mejorar la cultura del aula, ayudando a los profesores tanto a prepararse para las situaciones que esperan que sean emocionalmente difíciles como a evaluar y afrontar las situaciones emocionalmente cargadas que ya han encontrado» (Brackett & Caruso, 2005, p.6). Por otro lado, encontramos el programa Aula Feliz (Arguís, Bolsas, Hernández & Salvador, 2012), cuyo objetivo era promover las fortalezas personales y el bienestar en el entorno escolar, tratando de proporcionar recursos para potenciar el desarrollo personal y social de los alumnos.
Al analizar estos programas de intervención, hemos encontrado puntos en común entre ellos, a pesar de sus diferencias de contenido y técnicas usadas. Nos referimos a la concepción implícita que subyace en sus formas de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según el modelo de concepción de aprendizaje-enseñanza de van Rossum y Hamer (van Rossum & Hamer, 2010, 2012; Hamer & van Rossum, 2017), existen seis concepciones implícitas de aprendizaje diferentes a través de las cuales las personas dan sentido a la realidad. Estas concepciones de aprendizaje-enseñanza influyen en el modo en que las personas ven e interpretan la realidad que les rodea como parte de su propia experiencia.
Según van Rossum y Hamer (2010, 2012) y los hallazgos de Kegan (1994, 2000), una gran cantidad de personas hablan un lenguaje de concepción de aprendizaje-enseñanza basado en la aplicación (a partir de ahora LTC-3), que Kegan encuadraría como un tercer orden de conciencia. Una concepción de aprendizaje LTC-3 implica que las personas conciben el proceso de enseñanza-aprendizaje como una aplicación reproductiva. Defiende un conocimiento visto como algo que se aplica en la vida real, una concepción de la enseñanza-aprendizaje que permite a las personas resolver problemas o encontrar soluciones mediante recetas fijas, actividades de uso práctico y dinámicas estructuradas. Las personas que hablan de LTC-3 conciben el aprendizaje como un medio del que pueden beneficiarse, se inclinan por el trabajo en grupo, el estudio de casos, los juegos de rol y/o los debates en los que todos pueden expresar su opinión. Todos los puntos de vista se consideran igual de válidos que los demás y no hay espacio para cuestionar las creencias propias o las opiniones de los demás. Este tipo de aprendizaje no cambia la forma en que las personas construyen su aprendizaje, ni siquiera pretende transformar a las personas y su forma de entender el mundo. Por el contrario, se centra especialmente en proporcionar a las personas nueva información, nuevas habilidades. Esta concepción de aprendizaje parece tan frecuente dentro de los programas de intervención en gestión emocional, que nadie hasta el momento ha prestado su atención en analizarla o ha promovido una concepción de enseñanza-aprendizaje alternativa en este campo específico del conocimiento.
2. El estudio
El presente estudio tuvo como objetivo sugerir una forma alternativa de pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de las lecciones de entrenamiento de las emociones, a través de la exploración del impacto de un tipo diferente de programa de intervención de gestión emocional.
Promoviendo un enfoque generativo y de desarrollo para el trabajo con la gestión emocional de los profesores buscamos: 1) diseñar e implementar un programa de intervención ad hoc basado en las necesidades específicas y características de los participantes del proyecto de investigación, para 2) evaluar los efectos cuantitativos y cualitativos de dicha intervención, la cual se basó al menos en una concepción de aprendizaje-enseñanza LCT-4 reflexiva/autorreflexiva (que corresponde al cuarto orden de conciencia mental de Kegan), como una forma de fomentar un cambio epistemológico (Kegan, 1994, 2000). Citando a Hamer y van Rossum (2017), «donde los profesores y alumnos de LTC-3 se centran en modelar la práctica o una forma de hacer, los profesores y el pensamiento de LTC-4 se centran en recrear las estructuras de conocimiento y el pensamiento sistémico» (p.385).
Los alumnos que aprenden a partir de esta concepción LTC-4 son capaces de analizar, examinar en detalle y comparar diferentes perspectivas de un tema. «La comprensión se interpreta como la capacidad de hacer conexiones y la capacidad de reconstruir un modelo mental que puede ser manipulado y examinado desde diferentes ángulos en el ojo de la mente» (Hamer & van Rossum, 2017, p.386).
Tejiendo un puente entre Oriente y Occidente este estudio pretendía crear valor en el contexto educativo, ofreciendo a los docentes un cambio transformador en su forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje, proponiendo un nuevo enfoque no solo en la forma de gestionar las emociones sino también en la forma de crear valor a partir de situaciones desafiantes. Según Ikeda (2018), el primer paso para revolucionar nuestro propio yo y cambiar el entorno que nos rodea es cambiar la percepción de las cosas. Al trabajar profundamente en su propio yo y en su percepción del mundo que les rodea, los profesores estarían mejor preparados para crear valor en todas las circunstancias en lugar de seguir algunos valores propuestos por otros, independientemente de su supuesta importancia.
Nuestras hipótesis de partida eran las siguientes:
- Los profesores de secundaria participantes en el estudio mejorarán sus puntuaciones en los indicadores de inteligencia emocional.
- Mediante el programa de intervención de gestión emocional ad hoc, los participantes en el estudio cambiarán su concepción de aprendizaje-enseñanza, pasando de un LTC-3 a, por lo menos, un LTC-4, y, al mismo tiempo, de un tercer orden de conciencia mental a un cuarto. Cambiarán la elaboración del significado de sus experiencias emocionales, convirtiéndose en autores y no en meros espectadores de sus roles, sentimientos, valores y relaciones.
- Los participantes serán conscientes de su transformación evolutiva y epistemológica.
- Los participantes reconocerán cualitativamente el impacto del programa de intervención en su vida cotidiana profesional y personal.
3. Participantes
Se siguió un procedimiento de muestreo por conveniencia con un grupo de diecinueve profesores de secundaria de una zona rural del noreste del Estado español que se ofrecieron voluntariamente a formar parte del estudio. La edad media de los participantes era de 47,8 años. Los participantes trabajaban en tres de los cuatro centros de secundaria públicos y privados de la comarca. Antes de comenzar la intervención, se pidió a todos los centros educativos de la comarca que participaran en el proyecto y se informó a los equipos directivos y al personal docente de sus centros sobre la naturaleza y la finalidad del estudio. El gobierno local y las organizaciones educativas del área expresaron su deseo de disfrutar del estudio, proponiendo una participación voluntaria a todos los profesores de secundaria de la zona.
4. Instrumentos
La adaptación española del cuestionario BarOn Ice, EQI BarOn (Ugarizza & Pajares, 2005) fue empleada como instrumento para nuestro análisis cuantitativo con el fin de calcular el coeficiente de inteligencia emocional y la variación de cada factor incluido en él en los momentos pre-test y post-test. El cuestionario está compuesto por 133 ítems, agrupados en cinco categorías: Componente intrapersonal, Componente interpersonal, Adaptabilidad, Gestión del estrés y Escalas de estado de ánimo general. Estas categorías se agrupan en las siguientes subcategorías:
- Subcategorías intrapersonales: Autoestima, Autoconciencia emocional, Asertividad, Independencia y Autorrealización.
- Subcategorías interpersonales: Empatía, Responsabilidad social y Relaciones interpersonales.
- Subcategorías de gestión del estrés: Tolerancia al estrés y Control de los impulsos.
- Subcategorías de adaptabilidad: Prueba de la realidad, Flexibilidad y Resolución de problemas.
- Subcategorías de la escala de estado de ánimo general: Optimismo y Felicidad.
5. Procedimiento
Se diseñó y desarrolló un programa de intervención de gestión emocional ad hoc según las necesidades y características especiales de los participantes del estudio. El programa de intervención empleó una metodología orientada al proceso experiencial (McWhirter, 2000a, 2000b, 2001) añadiendo distinciones colaborativas y dialógicas (Iborra et. al., 2010). Además, promovió un paradigma construccionista de las emociones basado en la «Teoría del acto conceptual» (Barrett, 2016; Lindquist, 2013). Según la visión construccionista de las emociones, cada experiencia emocional es única, porque el cerebro «en un abrir y cerrar de ojos» construye eventos emocionales, a través del lenguaje, las experiencias previas, los conceptos y el contexto social y cultural en el que vive la persona (Barrett, Lindquist & Gendron, 2007; Barrett, 2011).
El programa de intervención tuvo lugar en marzo de 2019. Estuvo compuesto por cinco sesiones presenciales. El salón de actos de uno de los colegios, que se sumó al proyecto de investigación, fue el lugar donde se impartió.
Un mes antes del inicio del programa y un mes después, se realizaron dos grupos de discusión. El anterior al programa de intervención se llevó a cabo para explorar cuáles eran las necesidades y características del grupo. El segundo grupo de discusión, en cambio, tenía como objetivo el seguimiento y la evaluación de los resultados cualitativos del programa de intervención.
El grupo con el que trabajamos presentó la siguiente imagen de sus circunstancias iniciales:
- Participaron en el proyecto de investigación porque querían favorecer un mejor clima en el aula.
- Querían ayudar a los alumnos en su gestión emocional.
- Confundían la represión de las emociones desagradables con la gestión de las emociones. De hecho, muchos de ellos tenían la firme convicción de que las personas tienen que buscar siempre la felicidad en lugar de quejarse de los momentos difíciles de su vida. Algunos de ellos afirmaban que nunca habían sentido emociones desagradables durante su vida.
- Esperaban un curso que les mostrara casos prácticos, que les ayudara a crear asociaciones con su contexto de trabajo. Tampoco eran conscientes de cómo construían sus experiencias emocionales. Solían pensar en lo que sabían, pero no en cómo lo sabían. Además, expresaron claramente que su deseo de participar en el curso se debía a que su comunidad los vería como profesores implicados y actualizados.
- Pensaban que tenían una alta inteligencia emocional porque habían asistido previamente a varias sesiones de formación en inteligencia emocional, donde aprendieron algo de vocabulario relacionado con las emociones y algunas estrategias de afrontamiento, por lo que necesitaban el curso sólo para sus alumnos.
A través del programa de intervención ad hoc, se trabajó con los participantes en la construcción de cambios generativos, buscando promover un aprendizaje transformacional (Mezirow, 2000; Kegan, 2000; Hoggan, 2015) en lugar de uno informativo. Este tipo de cambios son cualitativamente distintos a los remediativos (Dilts, Hallbom & Smith, 1991) cuya premisa es la existencia de un problema concreto que debe ser resuelto. Los cambios generativos, en cambio, no dan a la persona una respuesta concreta a sus necesidades, sino que proporcionan a las personas una nueva forma de pensar mediante la curiosidad y la apertura mental (Abengózar, McWhirter & Egea, 2006).
6. Resultados cuantitativos y cualitativos
Los datos indicaron que había diferencias significativas entre las puntuaciones en el pre-test y en el post-test para casi todos los factores relativos a la inteligencia emocional. Todas las puntuaciones en las dimensiones con diferencias significativas aumentaron sus puntuaciones en el post-test.
Tras el análisis de contenido y temático realizado con las transcripciones del grupo de discusión, una vez finalizada la intervención, destacamos los siguientes resultados:
La mayoría de los participantes esperaban un curso más teórico y práctico, pero afirmaron que les gustó el formato de la intervención porque les ayudó a mirar dentro de sí mismos. «Tenía una idea un poco diferente sobre el curso, pensaba que iba a ser algo más como teoría y cosas así y me sorprendió porque el trabajo a nivel personal me pareció muy interesante […]. El hecho de que puedas tener esa gestión y digamos ese conocimiento de tus emociones, para mí fue muy interesante».
Un pequeño número de personas reconoció que el formato de la intervención no era el habitual, y sintieron que echaban de menos esa parte práctica del curso que esperaban encontrar. «No me ha dado herramientas de gestión emocional, pero me ha ayudado en el análisis emocional, en la introspección, y me falta la parte práctica».
Varios participantes destacaron el hecho de ser más conscientes de sus roles, transiciones y procesos emocionales: «Ser consciente de que muchas veces estás en casa, los niños están gritando y como soy profesor a lo mejor estoy pensando en el personal de la escuela, antes me pasaban momentos así y ahora no… antes no era consciente de que estaba pensando en otras cosas, pero ahora soy más consciente de ejercer varios roles y ahora tengo que estar más atento, tengo que cambiar mi rol de padre, de marido o de lo que sea». […] «Cuando salía de una clase y me iba a la siguiente, antes pensaba en lo que les iba a contar a los alumnos, cómo les iba a contar lo que pensaba contar, antes planificaba la clase, ¿no? Pero ahora no, ahora no planifico la clase mientras voy a tener la siguiente. Ahora miro lo que he dejado en la clase anterior, por qué ha pasado. Entonces me digo, a partir de ahora, es otra línea de tiempo, otra línea que tengo que empezar de cero, que me ayuda a pasar de una situación a otra, a reflexionar sobre cómo llego a la siguiente clase, cómo me siento, cómo me aseguro de que lo que ha pasado hasta ahora no afecta a lo que va a pasar…».
Algunos participantes entendieron que sólo conociéndose profundamente a sí mismos podrían entender las emociones y luego ayudar a otras personas. «Cada uno vive las emociones de una manera diferente y cada uno tiene sus emociones, por lo que las emociones no se pueden cuantificar, lo que dificulta, porque uno tiene que vivir este proceso desde el yo profundo y sólo cuando uno llega a su yo profundo, entonces, es cuando puede ayudarse a sí mismo y puede ver al otro y ayudar a otras personas».
Diferentes participantes argumentaron que la formación en intervención promovió un proceso de reflexión y también les ayudó a ponerse en el lugar de otra persona: «Quizás me ha ayudado un poco, pues, a pararme ante situaciones cotidianas, a reflexionar, a mirar otro punto de vista y a ponerme en la piel de otra persona; pero sobre todo me ha ayudado a intentar analizar y reflexionar y entender cómo se siente la otra persona, a gestionar los conflictos o cualquier otra cosa del día a día de una manera diferente».
Algunos participantes destacaron el hecho de que, tras el programa de intervención, se sintieron emocionalmente empoderados porque ya no se sentían víctimas de sus emociones, sino creadores de las mismas. Este aspecto les hizo tomar conciencia de su poder para cambiar su vida cotidiana y los contextos en los que se desenvuelven: «Lo más poderoso en mi caso es saber que las emociones se pueden construir porque fue algo que sentí y me dije, tal vez me estoy volviendo loco, pero soy capaz de construir una emoción positiva y además contaminarla y difundirla en un lugar donde estoy. […] Te das cuenta de que has sido capaz de construir una emoción como una explosión que ilumina este espacio. El curso me ha ayudado a decirme que es verdad que las emociones se construyen y que no somos esclavos de ellas, por lo que el poder que tenemos es infinito».
7. Discusión
La mayoría de los programas emocionales diseñados para los profesores comparten una concepción de la enseñanza-aprendizaje que enfatiza un aprendizaje informativo. Este último implica cambios dentro de un marco de referencia existente (Kegan, 2000). Por ello, la mayoría de los entrenamientos emocionales de los profesores, se centran en proporcionarles estrategias o casos prácticos que les ayuden a afrontar situaciones emocionales difíciles en el aula o en su vida personal. Nuestro estudio actual, por el contrario, ofreció una visión alternativa mediante el diseño y la implementación de un programa de intervención ad hoc dirigido a explorar las concepciones de aprendizaje de los participantes como ilustración de su posible aprendizaje transformador. La investigación también pretendía poner de manifiesto la necesidad de crear programas de intervención específicos adaptados a las necesidades y características de los participantes implicados.
La hipótesis de partida del estudio fue corroborada para el grupo participante en el estudio tanto por los resultados cuantitativos como cualitativos obtenidos. El análisis de los resultados cuantitativos demostró diferencias estadísticamente significativas entre el momento previo y posterior a la intervención, a favor del segundo en casi todas las variables de la inteligencia emocional: autoconciencia, autoestima, empatía, relaciones interpersonales, prueba de realidad, adaptabilidad, tolerancia al estrés, manejo del estrés, control de impulsos, felicidad y estado de ánimo general. El mayor efecto se encontró en la prueba de realidad y la adaptabilidad. Esto nos evidencia cómo a través del programa de intervención se ayudó a los profesores a ser conscientes de sí mismos, a distinguir lo que realmente sentían de lo que creían sentir y a buscar un equilibrio para no dejarse llevar por las emociones, sino a aprender a manejarlas.
Todos los avances logrados por los participantes no sólo son un indicador explícito de una mejora en sus habilidades socioemocionales (Bar-On, 1997), sino que, sobre todo, podrían ser una evidencia de una transición o una transformación de un tercer orden de conciencia a un cuarto (Eriksen, 2008; Fossas, 2019). Mediante el programa de intervención, los participantes se prepararon para realizar esta nueva perspectiva, como también se refleja en los resultados cualitativos. Las personas que alcanzan un cuarto orden de conciencia son capaces de pensar por sí mismas, de responsabilizarse de su propia vida y de separar lo que sienten de lo que deberían sentir según las normas sociales aprendidas (Kegan, 1994). En sus declaraciones, los participantes en este estudio muestran esta transformación a la que nos referimos. De hecho, declararon sentirse emocionalmente empoderados, al convertirse en autores de sus propias experiencias emocionales después del programa de intervención, en lugar de verse como víctimas de sus eventos emocionales. También se sintieron capaces de ayudar a los demás, gracias a una nueva capacidad de reflexión sobre la realidad, que les permitió percibir la misma de una manera diferente, al mirar sus propias experiencias personales y las de los demás con una nueva mirada no impregnada de prejuicios o expectativas. Todos estos resultados reflejan lo que Kegan (1994, 2001) llama «autodirección», es decir, tener la capacidad de ser el autor de los propios roles, pensamientos, sentimientos, valores y relaciones.
Los resultados también muestran cambios significativos en la forma en que los participantes entienden el proceso de enseñanza-aprendizaje después de la formación. Los participantes, de hecho, declararon ser paso a paso más conscientes de la metodología aplicada en el curso, reconocieron una cierta dificultad para entender este proceso de enseñanza-aprendizaje al principio, pero finalmente lo entendieron y apreciaron. Gracias a una intervención diseñada en función de las necesidades y circunstancias específicas de los participantes, éstos pudieron construir valor en su día a día a través de esta nueva capacidad reflexiva mediante la cual pudieron ser más conscientes de su experiencia emocional, así como de cómo eran en parte responsables de la misma.
10. Conclusión
En su libro La revolución humana (1976), Daisaku Ikeda afirmaba que la mayoría de los cambios son causados por la transformación interior de las personas en sus mentes y corazones. Elevar el propio pensamiento y ver las cosas desde una perspectiva diferente es la única forma de cambiarnos a nosotros mismos y de contribuir a transformar el entorno que nos rodea.
Los profesores son figuras esenciales para facilitar el cambio en nuestra sociedad y educar a los alumnos para construir un mundo mejor. Por ello, es fundamental intervenir en su propia forma de entender la realidad para transformar su manera de estar en el mundo y participar activamente en él. Con nuestro programa de intervención, esperamos haber demostrado que es posible mejorar la regulación emocional de los participantes no ofreciendo soluciones prácticas a sus problemas, ni promoviendo cambios reparadores, sino cambiando su visión del problema, de sí mismos y de la realidad, a través de un cambio en su proceso de creación de valores.
[1] Luana Bruno es Doctora en Educación y becaria de investigación asociada al Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Compagina esta labor como docente en diferentes universidades privadas, así como formadora en programas de desarrollo emocional.
[2] Alejandro Iborra Cuéllar es Director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda de la Universidad de Alcalá. Es también Profesor Titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.
[3] Ana Belén García Varela es Subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también Profesor Titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación.
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