Por Ana Belén Bayón de Diego1
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 8
RESUMEN: El 19 de noviembre de 2023 se desarrolló la XI Jornada para una Educación Creativa, organizada por el Departamento de Educadores de la Soka Gakkai de España con el título “El desafío de formar para una ciudadanía global”. La programación incluyó la mesa de diálogo cuyo tema se desarrolla en este artículo, que lleva su título. En él se contextualiza la necesidad de promover las competencias emocionales como “competencias eje”, claves para otras muchas, especialmente las dirigidas hacia el bienestar, la sostenibilidad y la convivencia pacífica. Este modelo pedagógico se impulsa en el CEIP La Navata, con cuyo proyecto de centro coincide, poniendo el foco en la convivencia: una convivencia que fomente la justicia restaurativa y el bienestar de las personas y de la comunidad con un método de trabajo emocional específico y estructurado.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía emocional, competencias emocionales, bienestar escolar, convivencia.
ABSTRACT: On November 19, 2023, the XI Conference for Creative Education took place, organized by the Educators Division of the Spain Soka Gakkai. This year it was promoted with the title «The challenge of training for a global citizenship». The program included a roundtable discussion whose theme is developed in this article, which bears its title. It contextualizes the need to promote emotional competencies as «core competencies,» key to many others, especially those aimed at well-being, sustainability, and peaceful coexistence. This pedagogical model is promoted at CEIP La Navata, with whose school project it coincides, focusing on coexistence: a coexistence that promotes restorative justice and the well-being of individuals and the community with a specific and structured emotional work method.
KEYWORDS: Emotional pedagogy, emotional competencies, school well-being, coexistence.
1. Introducción
El modelo de pedagogía emocional pretende ser una actualización de lo que ya desde los años 70 del siglo XX se apuntaba como el futuro de la educación; sin embargo, es ahora cuando parece posible la incorporación de estos parámetros en los espacios escolares.
La pedagogía emocional es un modelo emergente que hunde sus raíces en autores con una profunda mirada humanista, como Paolo Freire (1993/2005), Carl Rogers (1969/1980), Delors (1996) o Faure (et al., 1973). Todos ellos apuntaron hacia una humanización de la educación con especial interés en los procesos de convivencia y bienestar. Compartían el interés en impulsar modelos educativos vertebrados por un vínculo escolar cálido y positivo, centrados en la persona y la comunidad. Estos autores ya apuntaban hacia una escuela más porosa, comprometida con lo que acontece y con mayor conciencia social.
A lo largo de este artículo se defenderán las competencias emocionales como competencias eje o centrales. También se tratará de exponer, de forma breve, una conceptualización básica de lo que es la pedagogía emocional, el bienestar y más específicamente el bienestar escolar. Finalmente, se expondrá la experiencia educativa que se está llevando a cabo en el CEIP La Navata, en cuanto a la actualización de la convivencia en el marco de la pedagogía emocional.
2. Ciudadanía global y competencias emocionales
El mundo de hoy es un escenario que permite la evaluación de la educación del pasado. Como gran sociedad podemos observar que en este último siglo se han desarrollado las capacidades y conocimientos que nos permiten entender y dominar el mundo a la vez que hemos experimentado a través de las dos guerras mundiales y de las actuales en Ucrania y Palestina, entre otras muchas, el gran fracaso de la convivencia y de la sostenibilidad. Parece increíble cómo ser capaces de desarrollar vacunas en tiempo récord, como la de la COVID-19, la red de comunicaciones que permite mantenernos conectados o la creación de otros inventos sociales como el estado de bienestar está siendo claramente insuficiente. Simultáneamente, en este momento de expansión de todas estas llamadas capacidades, es cuando hemos puesto el planeta en una situación de emergencia climática, tanto por el abuso de los recursos y los procesos de producción como por la amenaza de que las bombas nucleares sentencien este proceso de degradación. Esta es una sociedad de alto contraste.
Algunos retos como la sostenibilidad, el bienestar y la convivencia siguen siendo cuentas pendientes. Desde mi punto de vista, el gran problema es la despersonalización y la profunda insensibilidad que la acompaña. No hay nada menos humano que racionalizarnos y enfriarnos. Tal y como expresaba visualmente el maestro Goya, “el sueño de la razón crea monstruos”, y lo estamos experimentado a fondo. Sin embargo, junto a este contraste también aparecen soluciones cada vez más nítidas y con mayor fuerza. Una de estas soluciones es apostar por una educación que nos lleve a la evolución de una conciencia colectiva. Una de las rutas que aquí se defiende es la ruta emocional, pues es una de las claras esencias de lo que somos y una oportunidad creativa para el siguiente paso evolutivo: la conquista de la convivencia, el bienestar y la sostenibilidad.
2.1. De las soft skills a las competencias eje
Dentro de los organismos internacionales, los de mayor impacto son la Unión Europea, la OCDE y el Banco Mundial (Valle & Manso, 2013; Valle J., 2021, 2022). Todos ellos contemplan el modelo de educación por competencias y se han afanado en concretar las competencias clave, compuestas por las llamadas hard skills y otras llamadas soft skills. Sin embargo, y según los hallazgos que se ofrecen desde la neurociencia, las competencias emocionales aparecen como las de mayor transferibilidad y son responsables de procesos tan interesantes como los vínculos, la sede natural de la ética, el bienestar y el aprendizaje significativo entre otros (Immordino-Yang M; Damasio, Damasio y McColl, 2009; Immordino-Yang, 2011). Si el mismo concepto de competencia está relacionado con la transferencia y la respuesta creativa en un contexto determinado, las competencias emocionales son los ejes de la adaptación, de los procesos que se indican como destrezas transversales (Sargent, 2014) y facilitan la adquisición de las demás competencias. En esta nueva denominación que me permito realizar en este espacio, las competencias emocionales son “competencias eje”.
En el lenguaje de la política educativa de la OCDE (2019), las llamadas competencias transformativas son las que, con una clara vocación de bienestar y convivencia, parecen describir numerosos procesos de los que se encargan las competencias emocionales, sin explicitarlas. Son definidas como destrezas dentro de la Agenda 2030 (OCDE, 2019), pero no con la entidad de competencia. El impulso por apostar con fuerza por estas competencias es un impulso emergente que debe ser sostenido por experiencias educativas evaluadas.
Ciertamente, ya hay suficientes evidencias como para trascender las tentaciones de lo rentable y apostar por una educación humanista donde el desarrollo de las competencias emocionales sean el centro de una nueva etapa. Esto plantea retos no tanto teleológicos, pues el objetivo de una educación integral hacia el bienestar es compartido (OCDE-PISA, 2023), sino estructurales, curriculares, evaluativos, de financiación y metodológicos.
2.2. Algunas propuestas desde una mirada “macro”
Todo ello requiere una concienciación de los profesionales de la educación a la sociedad civil para que se acoja y se valore un giro del centro de gravedad de la educación, que debe transitar desde saber hacer a saber ser, tal y como apuntaba Faure (1973).
Algunas propuestas que se aportan aquí, que recogen algunas de las vertidas por Valle y Manso (2017) o Manso y Moya (2019), son las siguientes:
- Conquistar espacios de reflexión pedagógica dentro de los centros educativos.
- Desintoxicar la educación escolar de objetivos o valores “olímpicos” (más lejos, más alto, más rápido…). La necesidad de “saber ser” con los otros para la convivencia positiva debe salir de las agendas de las políticas educativas internacionales para incorporarse en la realidad escolar.
- Impulsar la pedagogía emocional como una pedagogía de lo cotidiano, donde el eje vertebrador sean la sensibilidad, los vínculos y el bienestar tanto en el aprendizaje como en la convivencia y el desarrollo integral.
- Dignificar la educación con apuestas de financiación estatal y regional mayores y experimentar con otros modelos de organización escolar más sostenible y que generen bienestar laboral.
- Una mayor autonomía profesional de los docentes y un sistema de evaluación profesional garantista.
3. Pedagogía emocional: un modelo necesario
La pedagogía emocional fue nombrada como tal por Núñez Cubero (2006) y desarrollada por Bayón (2023).
Pedagogía Emocional es la ciencia aplicada (tecnología) que se ocupa de fundamentar las bases teórico-educativas para el cultivo de las emociones y la sensibilidad. (Núñez Cubero, 2006, p.69).
Este desarrollo respeta el marco humanista y los objetivos iniciales.
En este sentido, tanto el programa de Pedagogía Emocional como su puesta en práctica incluía, en buena medida, una pedagogía de la sensibilidad, una metodología centrada en las emociones y una filosofía educativa humanista, muy próxima a los planteamientos de la psicología humanista que incorpora, al mismo tiempo, los hallazgos realizados por la Psicología Positiva. (Núñez Cubero, 2006, p.71).
La necesidad de dar cuerpo a este modelo pedagógico nace de la experiencia del trabajo como educadora emocional, donde voy observando que hay demasiados modelos de competencias emocionales que responden al marco cognitivo-conductual y que están muy centrados en expandir sus instrumentos de medida. Pero, desde la escuela, esto es altamente insuficiente. El profesorado debe recibir una respuesta pedagógica coherente y ordenada donde la evaluación de la adquisición de las competencias no sea una cuestión de instrumentos con garantías psicométricas, sino una evaluación de proceso con rúbricas adecuadas al contexto escolar y a la edad evolutiva de cada curso. También he podido observar una ingente producción de material escolar con graves dificultades en cuanto a la estimulación competencial, por acarrear lo que me permito llamar una mirada punitiva o, en ocasiones, negacionista del amplio abanico de respuestas emocionales que desplegamos las personas (Bayón, 2023), sin contar con que las metodologías o el trabajo emocional escolar parten del marco cognitivo-conductual, que no parece llegar a todas las situaciones emocionales. La gestión emocional del aula o el manejo emocional para situaciones difíciles es un trabajo específico y diferente a la educación emocional, que es una labor curricular, de programación y de actividades según la etapa. Todo ello ha sido una fuente de inspiración para desarrollar este modelo pedagógico que trataré de explicar brevemente.
3.1. El modelo
La pedagogía emocional (Bayón, 2023) es un modelo que trasciende la mirada paidocentrista para aportar una mirada sistémica y centrada en los vínculos. Es un modelo donde el profesorado constituye una pieza fundamental del objetivo en su desarrollo, cuidado y evaluación. Numerosos estudios avalan que el aprendizaje se vehicula principalmente a través del vínculo educativo, y que el docente y su bienestar forman parte del foco (Greenberg y Murray, 2000; Jennings y Greenberg, 2009; Harme y Pianta, 2001). Desde esta mirada se entiende que la persona es un ser en relación, por lo que se debe atender lo individual, lo social y lo colectivo como un único objetivo indisoluble.
Este modelo pedagógico de la sensibilidad está alejado de los planteamientos de otros modelos que se describen como hedonistas, emotivistas y evitativos del dolor.
En la pedagogía emocional el timón del aprendizaje es el sistema emocional (Immordino-Yang y Damasio, 2007), por lo que el desarrollo competencial parte también de los procesos de enseñanza-aprendizaje donde el docente debe saber conectar y valorar las motivaciones del alumnado como una guía de acción-adaptación. Se trata de un modelo constructivista y social basado en metodologías activas donde se utilice el principio de realidad del aula como fuente principal.
Se propone un modelo competencial propio (Bayón, 2023), pues los modelos competenciales ya disponibles no coinciden con el marco humanista, lo que genera claras disfunciones pedagógicas internas. Este modelo competencial específico describe cuatro competencias emocionales: autoconsciencia emocional, autogestión emocional, consciencia socioemocional y gestión emocional, con una pormenorización de las dimensiones competenciales (conocimientos, destrezas y actitudes) que requieren una adaptación curricular y evaluativa según la etapa.
Coincidiendo con las afirmaciones de Hargreaves y Fullan (2014) y Hargreaves (1998), la docencia es una práctica emocional para la que el profesorado requiere una formación y un desarrollo competencial específico. Desde este modelo se impulsa la competencia emocional docente como la pieza necesaria para el despliegue de la pedagogía emocional en un centro educativo.
Aprender a sentir es aprender a convivir de forma creativa (Bayón, 2023). Se propone una cultura de aula de encuentro, donde se puedan incorporar rutinas de autoconsciencia emocional para facilitar el necesario etiquetado y simbolización de los sentimientos cotidianos. De este modo, se estimulan aspectos como la autonomía emocional y la co-construcción de soluciones. Se integra la asamblea como recurso diario de organización del aprendizaje, que permite compartir sentimientos sobre el mismo y la convivencia, y que funciona como espacio de gestión de conflictos.
3.2. El bienestar escolar como fin último
El concepto de bienestar es uno de los más estudiados en el ámbito de la psicología y, especialmente, en el de la psicología laboral. Las primeras líneas de investigación surgieron con una confrontación entre una mirada del bienestar hedónica vs. eudaimónica. Desde este modelo pedagógico y por coherencia de marco, el bienestar eudaimónico –también llamado psicológico– diseñado por Riff (1989) es el que se desarrolla. Dentro de esta conceptualización, Riff (1989) establece seis dimensiones que organizan el bienestar: autoaceptación, relaciones positivas con los otros, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal. Si bien los resultados de las investigaciones sobre amplias muestras poblacionales han validado estas dimensiones, no se han construido como tales sobre el bienestar escolar.
El concepto de bienestar escolar se está cristalizando como un constructo específico dentro del marco general de bienestar. Independientemente de los marcos y de las consecuentes dimensiones, se estima como una definición conceptual la que aportan los siguientes autores:
[…] el Bienestar Escolar implica atender tanto a los elementos más estables de la vida del alumnado y de sus relaciones con el entorno escolar, como a aquellos aspectos que pueden variar en función de la valoración que hagan de los distintos componentes de su vida escolar. (Losada-Puente, Mediri y Rebollo-Quintela, 2022, p.11)
Como parece lógico, las miradas delimitan las definiciones dentro de la dicotomía hedónica o eudaimónica. Una perspectiva mixta el modelo de bienestar escolar propuesto por Konu, Alanen, Lintonen y Rimpelä (2002) plantea cuatro dominios, dos de ellos de bienestar subjetivo (condiciones escolares y relaciones sociales) y uno de bienestar psicológico (autorrealización). El último dominio lo destina a la salud.
La consideración del bienestar escolar como uno de los objetivos finales de la educación parece hoy indiscutible, por la cantidad de producción científica que avala la relación del bienestar con otros aspectos como la salud física y emocional, la socialización y el aprendizaje.
En el último informe PISA (OCDE-PISA, 2023) se evaluaron aspectos relacionados con el bienestar, al que alude su capítulo, titulado “Bienestar, segregación y resiliencia”. Desde la OCDE se plantea una definición propia de lo que es el bienestar del alumnado, que es conceptualmente cercana a la de bienestar escolar:
El bienestar del alumnado se refiere al funcionamiento y a las capacidades psicológicas, cognitivas, materiales, sociales y físicas que necesitan para vivir una vida feliz y satisfactoria (OCDE, 2017). El bienestar, además, es un estado dinámico, de modo que, si no se cuida el desarrollo de dichas capacidades en el presente, será menos probable que los estudiantes disfruten de bienestar como adultos. (OCDE-PISA 2023, p.136)
Se plantea el bienestar del alumnado soportado en cinco dominios (Borgonovi y Pál, 2016 en OCDE-PISA, 2023): bienestar cognitivo, bienestar psicológico, bienestar físico, bienestar social y bienestar material. Para la medición se estiman indicadores como el entorno escolar (donde se trata de medir el acoso, la pertenencia y el vínculo educativo), las actitudes ante las matemáticas (ansiedad, autoeficacia y mentalidad de crecimiento) y, por último, la segregación escolar (socioeconómica, tipo de ciudadanía, tipo de rendimiento). Como se puede apreciar, se realiza un gran esfuerzo en la recogida de datos de numerosos indicadores, lo que en sí mismo es un dato de cómo esta área, la del bienestar, está ganando terreno. Los indicadores de entorno escolar son dos: acoso entre iguales y sentido de pertenencia. Para nuestro país, el primero obtiene un promedio por debajo del conjunto de países estudiados. Si bien se indica que la población femenina, desfavorecida e inmigrante es la que se siente más acosada. La otra variable, la de pertenencia al centro, obtiene una puntuación que indica un elevado sentido de pertenencia, especialmente importante en la población masculina, favorecida y nativa. Sin embargo, en los indicadores de ansiedad ante las matemáticas nuestro alumnado muestra un promedio muy por encima de los países de la muestra, coincidiendo con ser especialmente alto en la población femenina, desfavorecida e inmigrante. Los datos en cuanto a segregación muestran estar por debajo de la media de la OCDE, mientras que en resiliencia se sitúan por encima, siendo ambos alentadores. Los datos, siendo positivos, señalan que hay que seguir apostando por políticas educativas de igualdad e inclusión, además de indicar, en cuanto a la ansiedad, que quizá hay que replantearse algunos aspectos como las metodologías.
En último lugar, quiero destacar que se debe tener en cuenta el bienestar de los profesionales de la educación, que son los sostenedores principales. En el estudio que hace Bayón (2023) con una muestra de 1337 docentes de diferentes regiones de España, se puede observar que el bienestar decrece según se avanza en el sistema educativo y tiene una relación positiva con cada una de las competencias emocionales docentes, por lo que la formación del profesorado en esta competencia profesional específica favorece el bienestar docente.
4. La convivencia como eje del modelo de pedagogía emocional: la experiencia educativa del CEIP La Navata
Como ya se ha mencionado, la pedagogía emocional es un modelo pedagógico de lo cotidiano donde se estima la ecología de las relaciones como desarrollo del humano y de lo humano. Aprender a ser y aprender a convivir son aprendizajes que se fijan en las primeras etapas de la vida, y el escenario escolar es el más adecuado y uno de los que mayor riqueza social plantea. Las escuelas de hoy son entornos de una gran diversidad cultural, social, funcional y de todos los órdenes. Esta es una oportunidad para construir una mirada aceptadora del otro donde se valore la diversidad en sí misma.
La convivencia desde el modelo de pedagogía emocional coincide con las propuestas y principios de disciplina positiva de Nelsen, Lott y Glenn (2000), donde entiende la disciplina desde la amabilidad y la firmeza. Un resumen de los pilares que la sustentan es el siguiente:
- Es amable y firme al mismo tiempo; respetuosa y motivadora.
- Promueve una vinculación saludable: una conexión que contribuye a que los niños se sientan sentidos, significativos e importantes.
- Es respetuosa con el niño y adolescente, lo que le aporta estabilidad.
- Considera el error una gran oportunidad de aprendizaje.
- Se basa en el desarrollo de las competencias emocionales.
- Facilita el desarrollo del niño.
La convivencia es el foco del bienestar escolar y facilitadora, por lo tanto, de todo tipo de aprendizajes. Desde el Proyecto de Centro del CEIP La Navata se ha apostado por la incorporación de esta línea de trabajo emocional principalmente para la resolución de situaciones de alto conflicto (como el acoso en sus diferentes versiones, la violencia física o el aislamiento y discriminación) y en aulas con serias dificultades en cuanto a la convivencia. Ocasionalmente, el recurso también ha sido utilizado por los docentes para la reparación de conflictos internos con un resultado reconfortante y una mejora del clima local de la etapa.
Dentro de un centro público, como es el CEIP La Navata, este recurso ha sido aprobado por el Consejo Escolar y comunicado a inspección, y cada intervención está autorizada por las familias con un formulario de consentimiento informado.
Los objetivos del Plan de Convivencia son los siguientes:
4.1. La estructura de la intervención
Esta intervención lleva en marcha unos siete cursos escolares con dos etapas diferenciadas:
Primera etapa: Como educadora emocional y miembro invitado de la Comisión de Convivencia del centro procedía a la intervención en casos puntuales. La intervención se solicitaba a demanda de los tutores y tutoras del centro o del Equipo Directivo. Las solicitudes de falta de convivencia se centraban en casos de acoso o de grupos-clase que aparecían disfuncionales. También se realizó algún apoyo para la comunicación con familias que requería el manejo de una situación emocional compleja.
Segunda etapa: Desde esta misma estructura organizativa se fueron ampliando las tareas, de modo que, además de las anteriores, se abordaron las siguientes:
- Confección de la metodología de prevención e intervención dentro de la actualización del Plan de Convivencia.
- Diseño de un plan de apoyo a la convivencia del alumnado con roles de mediadores, sembradores, dinamizadores y observadores.
- Inicio de la formación de alumnado para la convivencia.
- Realización de intervenciones con mayor continuidad en grupos de sexto de primaria.
- Apoyo a la acción tutorial.
- Diseño, aplicación y tratamiento estadístico de un cuestionario propio de bienestar escolar para su validación.
- Elaboración de informes de las actuaciones.
- Elaboración de protocolos de solicitud de intervención y manejo de emergencias emocionales.
- Elaboración de materiales didácticos para el trabajo emocional docente.
- Diseño de materiales didácticos por etapas para el etiquetado emocional preciso dentro de la estimulación de la autoconsciencia emocional en las aulas.
- Materiales didácticos de sensibilización para la convivencia escolar.
- Desarrollo de un esquema de asamblea de manejo emocional.
- Formación a docentes.
Tercera etapa: Actualmente, esta solicitud es articulada desde la Coordinación de Bienestar. Las actuaciones se están dirigiendo a la evaluación de las intervenciones y a la sensibilización de la comunidad escolar. Las nuevas actuaciones están dirigidas hacia la programación secuenciada de las competencias emocionales del aula de sexto, la participación en las tutorías con familias y la formación desde el AFA del colegio.
4.2. Metodología de trabajo emocional: la clave del buen funcionamiento
La aportación a la convivencia está en el tipo de trabajo emocional orientado hacia la reparación o la justicia restaurativa, con una estructura de manejo procesual y constructivista de las situaciones de convivencia. Este es un trabajo emocional basado en los principios de la terapia focalizada en la emoción desarrollada por Leslie S. Greenberg (Greenberg y Paivio, 1997/2000; Greenberg, 2000, 2002, 2008, 2010) y la técnica de grupo de encuentro de Carl Rogers (2004). Esta metodología que nace desde la psicología clínica ha sido adaptada al contexto escolar y a sus dinámicas.
Los focos de intervención mantienen la perspectiva sistémica y se muestran en la siguiente figura:
Los principios del trabajo emocional son:
- Se desarrollan las culturas de aula (asambleas y formación) para la competencia socioemocional.
- Se desarrollan medidas educativas de reparación, donde el alumnado tiene un papel clave para aportar y construir soluciones.
- Se entiende que las malas conductas son indicadores de alta demanda de ayuda.
- Por ello se trabaja para encontrar el puente de significado entre la mala conducta y la señal emocional que la originó.
- Se accede a la necesidad que regula la emoción.
- Se estimula la empatía y la compasión.
- Se construyen soluciones individuales y colectivas.
5. Resultados percibidos, dificultades, soluciones y retos
En este camino no ha habido una evaluación formal, pero sí un registro de actuaciones a través de informes y de otros esfuerzos por documentar la intervención. Lo que sí tenemos es una clara impresión de la agilidad y la eficacia de este modelo de intervención que hemos podido resumir en los siguientes aspectos:
- Aumento del bienestar del alumnado y el profesorado implicado.
- Aumento de la sensación de capacidad de acción de los docentes implicados.
- Mayor conexión entre el alumnado y con el alumnado.
- Aumento de la sensación de respeto del profesorado inserto en estos procesos.
- Aumento de la autoconsciencia emocional, la autonomía emocional y la calidad empática del alumnado que ha estado implicado.
- Reparaciones profundas y estables en el tiempo, pudiendo desestimar el protocolo de acoso por haberse resuelto la situación con un empoderamiento de la víctima y una experiencia de aprendizaje para la parte que ejercía la agresión.
- Aumento del sentido de pertenencia al centro.
5.1. Dificultades y resistencias que nos hemos encontrado
- La cultura de la justicia de la comunidad educativa tiende a ser punitiva y no se estima todo este trabajo como tal, quedando invisibilizado por no hacer nada. Cuando hacer algo se asimila a implementar medidas disciplinarias punitivas, estas actuaciones no son valoradas a pesar de los resultados.
- La negación de algunas familias a que se acceda a este tipo de intervención para sus hijos e hijas.
- La cultura emocional que cada cual ha adquirido a lo largo de su vida lleva a que muchas veces se consideren mejores algunas creencias erróneas o teorías implícitas sobre lo que es sentir o el sentido común; además de la valoración social del manejo evitativo de las emociones. Aprender a sentir no es un conjunto de pensamientos y conductas adecuadas; aprender a sentir es un proceso de adquisición de conocimientos específicos y rigurosos de lo que es el sistema emocional y sus funciones, es un conjunto de destrezas que organizan la atención y la toma de decisiones enraizadas con la respuesta emocional; y aprender a sentir es, también, desarrollar actitudes como la valoración positiva de los fenómenos emocionales, la aceptación de estos, o la confianza en la información que nos traen, entre otras.
- Algunos docentes entienden que esta intervención es como decirles que no saben hacer su trabajo. Por ello, no hacen la demanda o la vetan para protegerse de una posible evaluación negativa.
- La falta de la figura formal de la educadora emocional plantea serios problemas de encaje profesional para la colaboración con el cuerpo docente.
5.2. Soluciones y retos
Algunas de las soluciones y retos que emergen de la experiencia descrita se plantean a continuación:
En un primer lugar aparece como primera solución no cejar en el intento. Resistir y persistir, pues cada caso, cada intervención, es un paso que afianza el modelo y el recurso. Esta es una propuesta que plantea cambiar el centro de gravedad de los colegios, que pasan de orbitar alrededor de los aprendizajes clásicos para girar alrededor del bienestar y los vínculos educativos. Ello requiere grandes dosis de resiliencia para quienes se encuentren en esta etapa de siembra.
En un segundo lugar, y de forma simultánea a la creación de experiencias educativas, está la evaluación. Sin evaluación, los frutos quedarán invisibles y tanto aciertos como errores no podrán ser elementos de aprendizaje. Se trata de evaluar los procesos e intervenciones planteadas desde convivencia como la incorporación de programas de estimulación de competencias emocionales del alumnado o del profesorado. Estos últimos, contando con instrumentos específicos de las competencias emocionales y el diseño de rúbricas para evaluar el aprendizaje.
En resumen, una vez que se inicia este camino, el gran reto es avanzar del modelo de intervención por urgencias a un modelo de prevención dando un mayor peso a la parte educativa en el aula.
6. Conclusiones
La principal conclusión de esta experiencia es que este es un camino que requiere rigor y resistencia. La reflexión pedagógica y la investigación deben ahondar en experiencias educativas que ajusten y orienten principalmente a los docentes. Por lo que la respuesta educativa es una respuesta local y de lo cotidiano (Bayón, 2023).
Este es el momento de priorizar elementos educativos con relación a crear y mantener espacios de bienestar, donde la escuela es la organización más sensible, receptiva y necesaria; es la hora de poner en el centro de gravedad las competencias emocionales, pues la escuela junto a la familia es de los primeros sistemas de socialización donde aprender a convivir de forma pacífica debe ser uno de los objetivos escolares más importantes. A lo largo de la vida, aprender a convivir es una competencia que desarrollamos sin demasiada estructura y sin una explicitación de mejores formas de convivencia, dejándolo muchas veces en la nebulosa de lo que cada cual entiende por “sentido común”. Este es, sin embargo, un momento nuclear que debemos aprovechar para diseñar desde esta perspectiva educativa modelos de convivencia inclusivos, acogedores y pacifistas. El modelo de pedagogía emocional, precisamente, es un modelo marco coherente que acoge y organiza la convivencia y el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado. Por tanto, darle difusión y promocionar líneas que guíen y actualicen la práctica educativa son buenos senderos para caminar hacia un área con un fuerte sentido constructivista.
Desde la investigación y las experiencias educativas se puede apoyar con mayor entidad la labor de los claustros y tutores. Esto permite ofrecer espacios y programas formativos más coherentes con la realidad de las aulas. En este sentido, parece imprescindible la estimulación de la competencia emocional docente para la mejora del bienestar en ellas y consecuentemente de la calidad educativa. Este desarrollo competencial profesional ya no pertenece al currículo oculto, ni pretende ser una suerte de homogeneización de la personalidad docente, sino un punto de encuentro donde se reflexione y se construyan puentes para que la docencia salga del bloque de las profesiones de desgaste y se acerque a ser una profesión de crecimiento y desarrollo humano. Esto, en definitiva, es mucho más coherente con el alma de esta vocación.
En último lugar, me permito proponer como imprescindible impulsar la figura profesional de la educadora emocional dentro de los centros educativos. Este nuevo perfil profesional se propone como un recurso indispensable para el manejo de la convivencia y para la incorporación de la educación emocional. Esta figura sería además un elemento garante del bienestar escolar con rigor y eficacia. Hoy la figura de Coordinación de Bienestar escolar es un acierto que se queda corto en cuanto a recursos temporales, formativos y económicos. La Coordinación de Bienestar requiere un mejor diseño del perfil profesional, pues esta es una labor muy diferente a la docencia, con un profesional que debe contar con una formación especializada.
[1] Ana Belén Bayón de Diego es Doctora por la UAM. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pontificia Comillas, se ha realizado diferentes postgrados orientados al manejo emocional, como Máster en Orientación Educativa (UAH), Especialista en Orientación Psicológica Rogeriana por Asociación Psicoterapeutas Laureano Cuesta y la Universidad Pontificia Comillas, y Certified in Emotional Focused Therapy, Levels I & II (York University). Experta en desarrollo de las competencias emocionales y en convivencia escolar, es docente en los diferentes grados de Magisterio y CAFYD de la Universidad Pontificia Comillas, donde también coordina el Área de Formación Socioeducativa de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, así como educadora emocional en el CEIP La Navata y formadora habitual en espacios de formación permanente del profesorado en educación emocional.
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