Por Alejandro Iborra1
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 4 · Dic. 2021
RESUMEN: Presentamos un modelo de ciudadanía global basado en seis competencias: pertenencia, apreciar, relacionarse, contextualizar, dificultades/desafíos y oportunidades y trascender. Nos basamos en la experiencia de la asignatura Educación para la Felicidad para reflexionar sobre la necesidad de trabajar competencias que faciliten a gestionar las ventajas y los inconvenientes de una cultura globalizada.
PALABRAS CLAVE: Competencias, ciudadanía global, globalización, identidad, pertenencia, soka, trascender, contextualizar.
ABSTRACT: We present a model of global citizenship based on six competencies: belonging, appreciating, relating, contextualizing, difficulties/challenges and opportunities and transcending. We draw on the experience of the Education for Happiness course to reflect on the need to work on competencies that facilitate managing the advantages and disadvantages of a globalized culture.
KEYWORDS: Competencies, global citizenship, globalization, identity, belonging, soka, transcend, contextualize.
1. Introducción: Educación en un contexto global
La globalización es una realidad que vivimos cotidianamente. Nos ha permitido generar flujos de información, de recursos comerciales, culturales, sociales sin los cuales sería muy difícil comprender la sociedad actual de este siglo XXI. No obstante, dicha globalización también ha mostrado lo vulnerables que somos como cultura. La crisis actual de suministros es un buen ejemplo de ello,[i] consecuencia de la política de deslocalización y especialización industrial en ciertas áreas del mundo. Y por supuesto, la situación de pandemia que estamos viviendo desde enero de 2020 supone otro ejemplo que nos recuerda dicha vulnerabilidad, no sólo desde un punto de vista de salud pública, también de una grave alteración de nuestro equilibrio económico e incluso político.
Un profesor que trabaje en el siglo XXI tiene que comprender la relevancia de la cultura globalizada en la que vivimos. Comprendiendo sus ventajas, pero también sus inconvenientes. La revolución en los medios de transporte y de los medios de comunicación social gracias a internet facilita mucho el intercambio de recursos entre personas residentes en países muy alejados geográficamente. Vivir en el siglo XXI implica reconocer y valorar qué nos diferencia a nivel local, pero también qué nos une y nos separa a nivel global. En este sentido parte de las competencias de un profesor, incluye comprender qué significa ser un ciudadano global.
Para tratar este tema, partimos de nuestro contexto más local: la experiencia en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá, situada en la ciudad de Guadalajara, con la asignatura de Educación para la Felicidad.
Veremos qué conexión hay entre esta asignatura y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Reflexionaremos sobre la globalización como fenómeno que afecta a nuestra identidad cultural. Para terminar con una propuesta de 6 competencias que consideramos importante trabajar para integrar las oportunidades de una consideración global de la ciudadanía con sus riesgos asociados.
2. Educación para la Felicidad: Nuestro contexto de trabajo
Este curso 2021-2022 tendrá lugar la sexta edición de esta asignatura transversal en la facultad de Educación. Desde sus inicios en el curso 2016-2017 nos planteamos introducir un espacio de reflexión en la formación de nuestros futuros docentes, que incluyera indagar hasta qué punto la educación contribuye a que seamos más felices. Esto implicaba especificar qué se entendía por felicidad, enmarcándolo desde el principio con la importancia de crear valor en las distintas actividades en las que participamos, explicitando así una íntima conexión con la educación soka, pero también con ciertas tradiciones de estudios procedentes de la psicología del desarrollo, la psicología humanista y, en último término, la psicología positiva.
Concretamente la asignatura la impartimos basándonos en el testimonio de un grupo de educadores con los que colaboramos. En vez de fomentar una perspectiva teórica, preferimos partir de las experiencias de construcción de sentido llevadas a cabo por 9 profesionales, dedicados todos a la educación en ámbitos muy diversos. Los temas transversales trabajados por cada uno de estos profesionales son los siguientes:
- La creación de valor por medio del movimiento corporal, a través de la experiencia de más de 40 años en una escuela de karate.[ii]
- El conocimiento, el aprendizaje y la sabiduría desplegados por un profesor de Educación Infantil que sigue el método Montessori.
- El fomento del arte y la cultura, por medio de la experiencia de un dramaturgo, responsable de una escuela de teatro.[iii]
- La importancia del arte y la creatividad a la hora de desarrollar nuestros proyectos. Los museos como contexto educativo.[iv]
- La relevancia de la igualdad de género, el empoderamiento femenino.[v]
- La experiencia de una concejalía de medio ambiente y experiencias de una ciudad sostenible.[vi]
- Ciudadanía, educación intercultural y la importancia de una educación inclusiva[vii] en el contexto de la educación secundaria.
- La Educación creadora de valor, conociendo la influencia de Makiguchi y de alumnos de la Universidad Soka.[viii]
- El desarrollo de un colegio público de primaria a lo largo del tiempo, experimentando retos, la importancia del trabajo colectivo.[ix]
Sería muy largo tratar de describir la labor de este grupo de profesionales. Lo más importante es que en cada curso disponen de una sesión de tres horas donde poder compartir con nuestros alumnos su experiencia profesional, tratando de dar sentido a los retos cotidianos que tienen que afrontar. Ante todo, destacamos como cada uno representa una manera creativa de aspirar a crear valor en el contexto concreto en el que se desenvuelve. De esa manera logramos también trascender nuestro espacio del aula para conocer qué significa educar en todos estos contextos tan diversos, realizando visitas siempre que podemos, para conocer también el lugar en el que trabajan.
3. La conexión con los objetivos de desarrollo sostenible
Aunque no esté explicitado, los temas tratados en la asignatura se pueden vincular fácilmente con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Aunque todas las experiencias mostradas tienen sentido en su dimensión local, contribuyen a generar una dimensión global más sostenible.
Los ODS se originaron en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible, celebrada en Río de Janeiro en 2012, con el propósito de crear un conjunto de objetivos mundiales relacionados con los desafíos ambientales, políticos y económicos con que se enfrenta nuestro mundo: poner fin al hambre, lograr la plena igualdad de género, mejorar los servicios de salud y hacer que todos los niños sigan cursando estudios después de la enseñanza primaria.
Los 17 objetivos están interrelacionados. Responder a la amenaza del cambio climático repercute en la forma en que gestionamos nuestros recursos naturales. Lograr la igualdad de género o mejorar la salud ayuda a erradicar la pobreza; y fomentar la paz y sociedades inclusivas reducirá las desigualdades y contribuirá a que prosperen las economías.
De los 17 objetivos, hemos seleccionado 7 con los que mantenemos una relación más estrecha. Ante todo, el objetivo de luchar por una educación de calidad (Objetivo 4). Este objetivo se relaciona con los temas transversales de la creación de valor en movimiento, una educación creativa y artística, el conocimiento, el aprendizaje y la sabiduría, por medio de relaciones significativas capaces de dialogar y teniendo como referente nuestra experiencia con la educación soka (ver temas 1, 2, 3, 4, 7, 8 y 9 en el apartado anterior). No obstante, también consideramos el objetivo 3 relacionado con una buena salud (asociado sobre todo a la importancia del movimiento y la actividad física), el objetivo 5 de la igualdad de género (tema 5), la reflexión en torno a los objetivos 11 (ciudades y comunidades sostenibles) y 12 (consumo y producción responsables) mediante el ejemplo de una concejalía de medio ambiente (tema 6). Y por último los objetivos 8 (trabajo digno y crecimiento económico) y 10 (respecto la reducción de desigualdades) trabajado mediante los temas de igualdad, libertad y empoderamiento femenino, así como de ciudadanía y educación intercultural (temas 5 y 7).
Para nosotros resulta importante conectar nuestra labor educativa en la asignatura en el marco de estos objetivos sostenibles del desarrollo, como parte de una reflexión acerca de cómo trabajando desde iniciativas locales, contribuimos a temas que nos competen a todos como habitantes de este planeta, desde una perspectiva más global.
4. La globalización como desafío y amenaza
Ser profesor en el siglo XXI implica reconocer nuestro papel en una cultura globalizada. Conectar los diferentes temas tratados en esta asignatura con los objetivos de desarrollo sostenible, contribuye a situarnos desde esta perspectiva que va más allá de nuestros intereses locales. Ahora bien, eso no implica una aceptación acrítica de lo que supone la globalización como modelo cultural. Ser un ciudadano global supone un desafío en la construcción de nuestra identidad personal, sobre todo si tenemos en cuenta, como planteaban Arnett, Jensen y McKenzie (2011) que “desarrollar una identidad cultural se ha vuelto algo mucho más complejo, no sólo se trata de convertirse en un miembro adulto de una cultura, sino de ingeniárselas para negociar múltiples culturas” (p.286).
Estamos en contra de que una cultura global implique imponer un solo modelo cultural. Por el contrario, y teniendo en cuenta la anterior cita, consideramos que una cultura globalizada debe basarse en el diálogo continuo entre diferentes influencias culturales, lo que genera situaciones que no siempre son fáciles de gestionar.
Dos fenómenos actuales nos pueden servir para ejemplificar algunas de estas dificultades: los niños interculturales (cross-cultural kids) y los niños de la tercera cultura (third culture kids). Los niños interculturales fueron definidos por Van Reken y Bethel (2009) como una persona que ha vivido o interactuado en dos o más entornos culturales, durante un período temporal significativo para su desarrollo. Esto incluye el segundo concepto de “niños de la tercera cultura”, niños que transitan entre varias culturas normalmente debido a la actividad profesional de sus progenitores. Aunque se pueden dar más situaciones tales como: hijos cuyos padres proceden de diferentes culturas o razas, hijos de inmigrantes, hijos de refugiados, hijos de minorías étnicas, niños participantes en programas de adopción internacional, etc.
Los niños pertenecientes a esta tercera cultura justamente han pasado gran parte de vida ajenos a la cultura original de sus padres. De esta manera construyen relaciones con todas las culturas en las que han vivido, pero sin identificarse con ninguna. Como plantean Pollock y Van Reken (2009) “el sentido de pertenencia se produce en relación a aquellos otros que tienen un trasfondo similar a ellos” (p.13).
En principio la capacidad de gestionar la influencia de diferentes culturas en las que se ha vivido parece algo muy positivo y enriquecedor. Es lo que otros autores han denominado poseer una «competencia bicultural» (Dewaele y Van Oudenhoven, 2009). Las personas que manifiestan esta competencia demuestran “una perspectiva global, (ser) capaces de adaptarse socialmente, mostrar flexibilidad intelectual y pensamiento creativo, reconciliando diferentes puntos de vista” (p.445). Desde esta perspectiva los niños que han vivido en entornos multiculturales se pueden beneficiar de la exposición a un conjunto variado de valores y creencias. No obstante, también pueden experimentar confusión y una falta de enraizamiento, dando lugar a la carencia de un sentido de hogar (Jensen, Arnett y McKenzie, 2011).
A la hora de entender esta posible ambivalencia asociada a esta gestión de la multiculturalidad, podemos analizar el ejemplo de los kikoku shijo y nikkeijin en Japón (Nae, 2019). Los primeros representan a los japoneses que tras estudiar en el extranjero vuelven al país (80.000 en 2015). Los segundos, los nikkeijin, son también retornados, pero después de vivir con sus padres emigrantes en países como Brasil. Mientras los primeros se consideran un grupo de privilegio y suelen trabajar en empresas que valoran su formación, los segundos suelen tener trabajos más precarios. No obstante, los dos grupos muestran problemas de adaptación, porque parecen ser japoneses (a diferencia de los inmigrantes extranjeros) pero su manera de hablar y de pensar difiere de la habitual en Japón. Sus estrategias de adaptación son diferentes, llegando incluso a ocultar su pasado (los kikoku shijo) para pasar desapercibidos, o la autosegregación en el caso de los segundos (evitando a los japoneses y reafirmando su cultura brasileña).
Un caso específico de gestión multicultural problemática, similar en parte a la situación de los nikkeijin, lo protagonizan las personas que proceden de un entorno rural y que han emigrado a un entorno urbano, fenómeno habitual en países inmersos en procesos de intensa industrialización. Chang (2009) en su libro Las chicas de la fábrica: del pueblo a la ciudad en una China en transformación plantea como dichas mujeres experimentan un cambio dramático en sus valores, al comprobar que en la cultura global se valora ante todo la asertividad, la autoconfianza y la iniciativa, en vez de los valores chinos tradicionales de humildad, autosacrificio y la abnegación.
En conclusión a este apartado, constatamos que la globalización con su consiguiente incremento de movilidad a lo largo y ancho del mundo es un fenómeno complejo. Como hemos visto presenta múltiples beneficios, tales como el multiculturalismo, el multilingüismo y todas las ventajas que aporta disponer de experiencia internacional. Pero de igual forma, y siguiendo a Nae (2019), “crea problemas serios de confusión de identidad y sentimientos de desarraigo y duelo” (p.173).
5. Competencias docentes para una educación de ciudadanía global
Ser profesor en el siglo XXI va a demandar la gestión de la multiculturalidad inherente a los procesos de la globalización, bien sea por la experiencia personal de tener que residir en diferentes países, o por la experiencia de convivir con personas que proceden de otras culturas. Desde el contexto de nuestra asignatura, ¿qué podemos plantear ante este desafío aportado por la globalización?
Vamos a proponer un modelo de competencias de ciudadano global, que se conecta principalmente con tres objetivos de desarrollo sostenible: una educación de calidad (4), la igualdad/equidad de género (5) y la disminución de las desigualdades (10). A lo largo de las experiencias compartidas con los profesionales, sumado a lo trabajado con nosotros en nuestras sesiones conjuntas de integración, fomentamos las siguientes competencias:
5.1. Pertenencia
Como hemos visto, uno de los principales desafíos planteados en la gestión de una identidad multicultural es la creación de un sentido de pertenencia. Normalmente damos por hecho que pertenecemos a una familia, a un grupo social como un grupo de amigos, a un grupo de pertenencia más concreto como una clase, una asociación, una banda, un partido político, un grupo religioso, o político, un grupo cultural, etc. Normalmente no somos conscientes de estas pertenencias que generamos inconscientemente hasta que desaparecen, carecemos de ellas (por ejemplo, al emigrar a un nuevo país o ciudad), o entran en conflicto entre sí. Crear un sentido de pertenencia es algo que podemos realizar nosotros mismos, justamente como una manera de incrementar nuestra adaptación personal y social, pero sólo si sabemos que es una opción que tenemos a nuestra disposición. Octavio Paz dice en un poema que “la libertad no necesita alas; lo que necesita es echar raíces” (Paz, 1993). La metáfora de enraizar, de echar raíces está para nosotros muy vinculada con la idea de generar un sentido de pertenencia, asociado también muchas veces al proceso de comprometerse con grupos o proyectos en los que participamos y con los que nos identificamos.
5.2. Apreciar
Con esta competencia trabajamos una doble acepción: por un lado, agradecer aquello que nos ocurre que depende de otros. La gratitud es un proceso importante de reconocimiento de cómo los demás contribuyen a nuestro bienestar. Pero, por otro lado, es importante apreciar en sí como una manera de construir valor a lo que nos sucede, o no nos sucede. Apreciar es una parte intrínseca del proceso de crear valor, por lo que ya ha sucedido o que está sucediendo. Si no notamos, si no apreciamos, restamos mucho valor a nuestras experiencias cotidianas.
5.3. Relacionarse
Las relaciones de las que participamos suponen el principal factor que contribuye positivamente a la felicidad o bienestar personal. Las relaciones más relevantes en nuestras vidas es lo que mejor recordamos cuando somos mayores. Pero es la calidad de cómo nos relacionamos, no la cantidad de relaciones. Esta competencia implica ser conscientes de cómo nos relacionamos con los demás, qué tipo de relaciones generamos, cómo identificamos nuestro sentido de presencia al estar con los demás, por ejemplo, mediante el diálogo.
5.4. Contextualizar
Contextualizar es el proceso mediante el cual identificamos qué significa una actividad en la participamos. Eso implica preguntarnos por qué y para qué la realizamos. En qué ámbito y en qué momento de nuestra vida tiene lugar, en qué momento histórico, político, económico. La consecuencia de todo ello es el significado de dicha actividad o suceso. El mismo suceso en contextos diferentes, implica significados diferentes. Es famosa una viñeta de Quino en la que aparece la misma imagen, representando a un hombre llevando un casco y un fusil, interactuando con una mujer con diferentes significados en función de si lo interpretamos como:
- Un soldado del ejército regalando chocolate a una víctima de las guerrillas
- Un agente de antinarcóticos controlando documentos de una campesina
- Una mujer siguiendo una tradición de regalar un típico dulce local a un soldado
- Una madre que ofrece a su hija a un soldado a cambio de chocolate
- Una niña que entrega un poema de agradecimiento por ayudarle a recuperar su muñeca
Sin contexto no podemos interpretar un mensaje, una actividad, un evento. De ahí que entendamos el proceso de contextualizar, por un lado, como una manera de identificar contextos. Por otro lado, como una manera de crear activamente dichos contextos y sus significados potenciales.
5.5. Dificultades, desafíos y oportunidades
Si algo caracteriza las experiencias compartidas a lo largo de la asignatura es la de describir situaciones conflictivas, dificultades afrontadas, reveses inesperados. Las dificultades son ejemplo de desafío y oportunidad, teniendo en cuenta cuáles son los recursos de los que disponemos, que no son iguales para todos. Como plantea Robert Kegan (2003) más que solucionar dificultades o problemas, los problemas nos solucionan a nosotros. Nuestro carácter se desarrolla justamente en el afrontamiento de este tipo de situaciones. Y es una competencia fundamental, saber que cada evento será interpretado como dificultad o desafío u oportunidad, en función de cómo lo interpretemos, como reconozcamos nuestros recursos, en qué contexto estemos, etc.
5.6. Trascender
Es la competencia más compleja pero más necesaria. Describe la necesidad de ir más allá. También la necesidad de ser críticos, de ir más allá de nuestras necesidades personales para integrar también las de los demás (más allá de nuestros grupos más cercanos). Conectar con una realidad más amplia que la propia o la de un grupo al que pertenezcamos. Acceder a una manera de pensar sistémica, interconectada, que va desarrollándose a lo largo del tiempo. Más que de enfatizar el ser, enfatizar el proceso de llegar a ser inherente a todos nosotros.
6. Conclusión
Un ejemplo de manifestación e integración de estas competencias lo llevamos a cabo en la asignatura con el proyecto final, consistente en la construcción de un legado grupal, generacional. Cada promoción de la asignatura ha generado un legado, teniendo en cuenta a los grupos siguientes que estaban por venir. Más allá del ejemplo concreto que hayan llevado a cabo, lo que nos interesa es justamente que lo hayan intentado, que hayan afrontado ese desafío como grupo, no individualmente. Que hayan tenido que practicar conscientemente estas competencias en una acción situada, muy específica, materializando estas competencias abstractas en realidades cotidianas muy concretas, sin darse cuenta de que ahí reside justamente, uno de los aprendizajes principales de la asignatura, cuyo significado dependerá por ello de la interpretación personal que cada uno haga.
Estas seis competencias son nuestra propuesta para tratar de facilitar un ciudadano global, capaz de gestionar la incertidumbre, de adaptarse a diferentes situaciones sociales, culturales, de generar valor sea donde sea que se encuentre, sin caer en ideas abstractas bonitas pero carentes de fundamento experiencial.
No es un número de competencias que esté necesariamente completo o terminado, pero es el que de momento proponemos para facilitar procesos de aprendizaje y desarrollo que den lugar a trayectorias profesionales y personales con sentido.
El siguiente poema con el que concluyo, es un ejemplo proporcionado por un grupo de alumnos de la asignatura, como síntesis de algunos de los temas propuestos.
Pídeme destino
Pídeme felicidad
Que yo no te lo enseño
Yo te lo demuestro
Y te ayudo con tus sueños
Pídeme realidad
Que yo no te la niego
Yo te doy autonomía
Para que seas tu dueño
Pídeme un deseo
Que no te dé miedo
Que quiero que seas
Corazón, voz y cuerpo
Confía en tu fe
Muévete por instinto
Para, piensa y crea
Y construye tu destino
[1] Alejandro Iborra Cuéllar es Director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda de la Universidad de Alcalá. Es también profesor Titular de Universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.
Notas
[i] Véase, por ejemplo, https://cincodias.elpais.com/cincodias/2021/12/06/opinion/1638810880_964251.html
[ii] Escuela de Karate Full Technic: https://www.facebook.com/profile.php?id=100017821846607
[iii] Escuela de Teatro Benamate: https://www.benamate.com/la-escuela
[iv] https://www.linkedin.com/in/alida-moi-8587aa109/?originalSubdomain=es
[v] https://imcasociacion.org/acerca-de/alicia-rius-buitrago/
[vi] https://www.linkedin.com/in/jorge-romea-rodr%C3%ADguez-68611333/?originalSubdomain=es
[vii] https://www.elsastredeapollinaire.com/maria_garcia_zambrano/
[viii] https://www.linkedin.com/in/mitsuko-matsumoto-b6b08a14/?originalSubdomain=es
[ix] https://site.educa.madrid.org/cp.lanavata.galapagar/
Referencias
Chang, L. T. (2009). Factory Girls: From Village to City in a Changing China. Nueva York: Random House.
Dewaele, J. M., & Van Oudenhoven, J. P. (2009). The effect of multilingualism/multiculturalism on personality: No gain without pain for third culture kids? International Journal of Multilingualism, 6(4), 443-459.
Jensen, L. A., Arnett, J. J., & McKenzie, J. (2011). Globalization and cultural identity. En Seth J. Schwartz, Koen Luyckx y Vivian L. Vignoles (Eds) Handbook of identity theory and research (pp. 285-301). Nueva York: Springer.
Kegan, R. (2003). Desbordados: Cómo afrontar las exigencias psicológicas de la vida actual. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Nae, N. (2019). Japan’s Cross Cultural Kids (CCK) and Their Quest for Identity. Cogito-Multidisciplinary research Journal, (1), 161-176.
Paz, Octavio (1993). Obras completas, vol. VII: Los privilegios de la vista, t. 2. Barcelona: Círculo de Lectores.
Pollock, David C. y Van Reken, Ruth E., Third Culture Kids (2009). The Experience of Growing Up Among Worlds. Londres: Nicholas Brealey.
