Por Leonor Margalef1, Ana Belén García-Varela2 y Alejandro Iborra3
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 8
RESUMEN: El artículo presenta una conversación entre Alejandro Iborra, Ana Belén García Varela y Leonor Margalef, destacada por su trabajo en innovación educativa. En este diálogo, Margalef comparte sus experiencias marcadas por la búsqueda constante de la innovación en la práctica educativa, desde su labor como docente hasta su papel como vicerrectora de Calidad e Innovación Docente en la Universidad de Alcalá. Destaca la importancia de la investigación-acción y la formación docente como motores de cambio. Se aborda el desafío de conciliar la innovación con la burocratización en el ámbito educativo, así como el papel de la digitalización en este proceso. Margalef enfatiza la necesidad de un cambio profundo en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje, así como la importancia de construir espacios dialógicos y de colaboración. Se destaca la relevancia de generar identidad y cuidado en el entorno educativo, así como el desafío de comprender y aplicar correctamente el enfoque de competencias en el currículo. En última instancia, se reflexiona sobre el legado de Margalef en la promoción de una educación más transformadora y respetuosa.
PALABRAS CLAVE: Innovación educativa, formación docente, aprendizaje dialógico, identidad docente.
ABSTRACT: The article presents a conversation between Alejandro Iborra, Ana Belén García Varela, and Leonor Margalef, renowned for her work in educational innovation. In this dialogue, Margalef shares her experiences marked by the constant pursuit of innovation in educational practice, from her work as a teacher to her role as Vice-Rector for Quality and Educational Innovation at the University of Alcalá. She highlights the importance of action research and teacher training as drivers of change. The challenge of reconciling innovation with bureaucratization in the educational field, as well as the role of digitalization in this process, is addressed. Margalef emphasizes the need for a profound change in the conception of teaching and learning, as well as the importance of building dialogic and collaborative spaces. The significance of generating identity and care in the educational environment, as well as the challenge of correctly understanding and applying the competency-based approach in the curriculum, is highlighted. Ultimately, reflections on Margalef’s legacy in promoting a more transformative and respectful education are presented.
KEYWORDS: Educational innovation, teacher training, dialogic learning, teacher identity.
Alejandro Iborra: Bienvenida, Leonor, a una de nuestras conversaciones para la revista Cuadernos del Instituto Ikeda. Estamos especialmente ilusionados por tener este diálogo contigo, por la admiración que tenemos hacia tu trabajo y también por el momento de transición pausada hacia la jubilación en el que te encuentras. Queríamos conversar contigo sobre innovación educativa porque para nosotros has sido una de nuestras grandes maestras en el tema. ¿Tú crees que este tema de la innovación te caracteriza profesionalmente?
Leonor Margalef: Sí, mi meta siempre ha sido intentar ayudar a generar procesos de innovación desde dentro de uno mismo. Lo decía muchas veces Tim Ingarfield[i] en las sesiones del Programa de Formación del Profesorado: “Se trata siempre de intentar cada año ir un poco más allá, asumir un desafío más y no perder esa capacidad de sorprenderse, porque creo que, si no, se vuelve una actividad rutinaria”. Así que yo, cada año intento ir introduciendo alguna cosa diferente, algo que lleve a un proceso de innovación, transformación o mejora.
AI: Como muchos de nuestros lectores a lo mejor no te conocerán, ¿podrías hacernos un resumen de los que consideras que han sido los hitos más relevantes de tu carrera profesional, o lo que quieras destacar, en relación con esta cuestión de la innovación?
LM: No sé, yo creo que he tenido como dos vidas profesionales que han marcado así ciertos procesos de hibridación cultural. Desde mis inicios profesionales en Argentina, ya había estado ligada a procesos de innovación, por coincidencias, por interés, por mi vinculación a la formación del profesorado y estar formando desde una visión crítica, reflexiva, centrada en lo grupal. Y ya aquí en España, desde que empecé en la universidad, con la tesis doctoral inicié procesos innovadores en la práctica docente. En aquella época había muy pocas investigaciones desde el enfoque de la investigación-acción. Entonces, creo que me he ido marcando siempre ese camino de ir buscando transformaciones de la práctica educativa en esa línea de generar nuevos procesos en los que después hemos ido ahondando.
En la Universidad de Alcalá tuve la suerte de encontrar un equipo que se ha dejado llevar, aventurándose en muchas cuestiones que eran nuevas para todos y poniendo en marcha todos juntos estos procesos de transformación que se han ido materializando en nuestra universidad. Además, con el vicerrectorado pudimos seguir ampliando nuestro trabajo. Nuestro grupo de investigación FIT[ii] (Formar, Indagar, Transformar), que llevo dentro todavía, creo que nos ha ayudado mucho porque nos ha permitido por un lado esa reflexión, ese conocimiento de la práctica, que nos llevó a la experimentación, a la búsqueda de alternativas y a ir conformando una identidad. Este equipo para mí ha sido fundamental —poder trabajar de manera conjunta, extenderlo y expandirlo a otros compañeros—. Este aprendizaje expansivo ha ido creciendo y modificándose hasta el día de hoy. Me ilusiona cuando veo a algún compañero y pienso: “¡Ah, es un exalumno del Máster de Docencia Universitaria con el que trabajamos!”. Creo que ha sido algo que además del trabajo del aula nos ha llevado a entablar relaciones.
AI: Claro, es que mencionas dos cosas. Por un lado, la investigación inicial que comienzas con la tesis, con esta metodología de la investigación-acción, desde la reflexión en la práctica. Pero luego, la oportunidad de llevarlo a la práctica desde una institución como es la Universidad de Alcalá. ¿Cuánto tiempo estuviste como vicerrectora de Calidad e Innovación Docente?
LM: En el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente fueron cuatro intensos años, pero antes veníamos ya trabajando, primero desde la coordinación del Programa de Formación del Profesorado Universitario, a partir del curso 2003-2004, y luego desde la dirección del Programa de Formación perteneciente al Vicerrectorado de Planificación Académica y Profesorado, a partir del 2006. Así que, en total, fueron diez años en los que participamos en todos estos procesos de formación e innovación docente.
AI: ¿Entendías ya la formación desde su relación con la innovación?
LM: Sí, al principio fue como ganar espacios, porque se empezó con el imperativo legal que llevaba a todas las universidades a adaptarse a los grandes cambios que suponía la integración al Espacio Europeo de Educación Superior y, por otro lado, la incorporación de las tecnologías en la enseñanza, las plataformas virtuales, los campus online que comenzaban a expandirse, y eso era lo que muchas veces se entendía como innovación. Pero nosotros pensábamos que la innovación y la formación era algo más; era necesario un cambio de concepción en la enseñanza universitaria. Un cambio de concepción es difícil de vender porque no da resultados inmediatos, pero hemos intentado tener mano izquierda para ir mostrando cómo se podía repensar la formación del profesorado universitario desde nuestra propia práctica y experiencia profesional. Así elaboramos el Plan de Formación del Profesorado Universitario en la UAH, donde no dejábamos de lado la tecnología, sino que la integramos a través de los grupos de innovación o proyectos de innovación docente para aquellos profesores que querían participar; y propusimos la formación pedagógica del profesorado, que después se llamó en otras universidades “formación inicial” o “novel”, que en nuestro caso diseñamos para todo el profesorado. La riqueza estaba en compartir y colaborar con profesores que tenían experiencia y con los que no; profesorado de diferentes facultades, áreas de conocimiento y categorías docentes.
AI: Hablamos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, de algún modo.
LM: Exactamente. No se trata de imponer, sino de dialogar, crear equipo, construir… No era ir a dar recetas. Y esto cuesta mucho que se acepte así de primeras. La innovación de la práctica docente era el eje. Se trata de entender que, si quieres poner en marcha cualquier innovación, te estás desarrollando a la vez profesionalmente. El desarrollo profesional, el desarrollo curricular y la innovación son elementos que no podemos separar.
AI: Ahora entramos en detalles específicos, pero también quiero destacar que una cosa es investigar y otra cosa es ser la responsable de llevar a cabo los procesos de innovación, porque ambas dimensiones se retroalimentan. Dejaste de ser vicerrectora en 2014 y otras personas se hicieron cargo de la tarea. Ahora estamos en momentos importantes, de cambios. ¿Cómo percibes en la actualidad los procesos de innovación en la educación superior, que es donde nos movemos? ¿Qué crees que está predominando?
LM: Bueno, es complejo de definir, porque cuando uno deja una responsabilidad hay que entender que los que la asumen comprenden los cambios de otra manera y desde otros enfoques, y además surgen otras necesidades y demandas. Es cierto que ha habido mucha continuidad en muchas cuestiones que hasta hoy permanecen, pero, en relación con un contexto más global, yo creo que muchas de las cuestiones que analizábamos como parte de la globalización se están concretando. Toda esta cultura de la auditoría, de la acreditación, la individualidad, la competitividad, la presión de los rankings, los resultados inmediatos, las relaciones mediadas por las tecnologías, etc. se plasma en diferentes políticas y presiones. Fue uno de los motivos por los que pensé que tenía que dar paso a otras personas. No me sentía cómoda cuando llegó la época de la crisis económica y los recortes, la dificultad para la promoción del profesorado, especialmente de personas que estaban muy involucradas en procesos de mejora, y estos cambios afectaban a la motivación y el compromiso. No obstante, en la UAH, con total respaldo del rectorado y la comunidad universitaria, conseguimos —y hasta ahora permanecen— muchos reconocimientos al profesorado que participaba en la formación e innovación. Bueno, luego las situaciones económicas se mejoran, pero yo creo que ahora mismo la burocratización y la cultura de la auditoría ha llegado al extremo total. Incluso los procesos asfixian mucho al profesorado que tendría que pensar en transformar sus prácticas como una responsabilidad ineludible. El compromiso yo creo que se asume desde dentro hacia afuera, pues a veces tenemos muchos discursos, pero solo se quedan allí, ¿no? El riesgo es que nuevamente se repita el mito lampedusiano, de qué es lo que hay que cambiar para que todo siga igual.
AI: Parece que se cambia, ¿no? A veces parece que, mientras dé la sensación de que se esté cambiando, aunque nada cambie…
Ana Belén García-Varela: No quiero cortaros en esta reflexión[iii], pero lo que estáis hablando me está haciendo pensar en algo que tal vez los tres estamos dando por hecho, pero que creo que es algo peculiar en tu forma de comprender la innovación, y es ese foco en la transformación. Los foros o congresos donde se habla de innovación habitualmente se refieren a cambios en las metodologías, herramientas digitales, etc. Y creo que para nuestros lectores también es importante hacer explícita esa visión de la innovación como ese cambio transformacional que tú de alguna forma comentabas antes. Creo que el planteamiento que estabais haciendo antes es mucho más profundo, conectando la innovación con la transformación docente, con la formación docente también, no solo en la universidad, sino también en cualquier ámbito educativo. Al escucharos me acordaba de cuando estaba contigo en clase, como alumna, pues siempre has sido para mí un importante referente en innovación. Después de haber trabajado tanto en sentar las bases de lo que es ahora la innovación en nuestra universidad, ¿consideras que hemos avanzado algo en estos años?
LM: Necesitamos entender la innovación como ese proceso complejo, holístico, donde se tiene en cuenta todo; es necesario cambiar las formas de enseñar, de aprender, de evaluar, las relaciones con el alumnado, etc. Debemos tener claro desde dónde partimos, para qué formamos o para qué innovamos. Si no, nos quedamos en lo fácil, y lo fácil es responder a esas complejidades uniéndonos a lo que está de moda. Antes estaba de moda la metodología por problemas, el aula invertida… Ahora llega la inteligencia artificial. Vamos adoptando nuevas modas, pero dejamos intacta la estructura profunda, no cambiamos nuestras concepciones, no renovamos la manera de entender lo que enseñamos, no ponemos en práctica otras formas de evaluar… De esta forma, la evaluación es siempre como la hermanita pobre, la que no cambia. Parece que cambiamos, pero todo sigue igual.
Yo creo que falta ese cambio profundo. Necesitamos conectar, expandir y entender la complejidad de la realidad; si no, corremos el riesgo de cambiar solo los discursos sin alterar, por ejemplo, el diseño y desarrollo de los planes de estudio, la concepción y la organización de los espacios y tiempos o de los recursos para el aprendizaje. En esto tenemos mucho que avanzar todavía. Y la burocratización de los procesos, y su división para simplificar o responder a la complejidad, no ayuda. Tampoco ayuda cuando se institucionalizan algunas innovaciones; esto provoca que pierdan sentido. Los procesos de innovación necesitan renovarse, cuestionarse. Es necesario reaprender de esas prácticas innovadoras. Si no, se cae en el riesgo de convertirla en pautas, normas, reglas, y de este modo se cosifica y despersonaliza.
AI: El protocolo mata la innovación…
LM: Nos pasó con la evaluación continua. Cuánta normativa vamos modificando en el transcurso de estos años, pero sin avanzar en la comprensión de la evaluación formativa. Al final pagan un alto precio muchas innovaciones porque se convierten en prácticas muertas. Creo que, en este caso, la institucionalización flaco favor le ha hecho a la innovación…
AI: Al escucharte estaba pensando en el antiguo Máster en Docencia Universitaria (MADU), cuyo primer módulo era sobre identidad docente. Era esa reflexión sobre la figura del profesor y sus concepciones. En mi propia experiencia, en 2003 yo mismo no me apunté al primer curso de formación porque pensé “qué tengo yo ahí que aprender” [Risas]. Pero afortunadamente sí me apunté al segundo. Me di ese espacio reflexivo y de cuestionamiento. A partir de ese año ya fue un proceso continuo. Había muchas cosas con las que no estaba a gusto, entre otras la evaluación, que no era coherente con mi forma de entender la enseñanza. Y si no hubiera hecho ese curso a lo mejor habría tardado mucho más, o no habría podido cambiarlo. El MADU creo que generó ese espacio de reflexión que es algo que muchas veces no se hace en la universidad. Faltan esos contextos de formación donde uno pueda pensar con libertad. Tú eres una gran defensora de esto. Cuando uno piensa sobre su propia experiencia, no está garantizado el cambio, pero se genera ese espacio para que uno pueda cambiar. Yo, desde luego, me replanteé las cosas y desde entonces tengo crisis, hablando de intermitencia, desde un punto de vista generativo[iv]. Yo creo que el profesor tiene que entrar en crisis porque lo que te ha funcionado un tiempo de repente deja de funcionar cuando cambian las circunstancias y, si no cambias, dejas de estar adaptado a tu entorno.
LM: El profesor se tiene que hacer preguntas y avanzar en la búsqueda de nuevas preguntas. Porque, si mantengo la misma rutina y no me paro nunca a hacerme preguntas —qué ha pasado hoy en clase, por qué no ha funcionado esta tarea o esta estrategia, qué pasó con este grupo de alumnos, por qué no hay interés en este tema, cómo evalúo estas competencias, cómo puedo facilitar este aprendizaje, etc.—, no damos lugar a la reflexión. Hay cambios que son duros de asumir. Por ejemplo, el cambio de la evaluación para algunos profesores sé que ha sido difícil. En la investigación de Natalíe[v] nos fuimos preguntando y se fueron visibilizando muchas crisis de evaluación en los docentes que participaron, porque lo experimentaron. Lo importante es la experiencia vivida y eso es lo que buscábamos en los procesos de formación e innovación en la universidad: dar posibilidad a esos procesos y tener en cuenta los contextos.
Me gusta utilizar la metáfora del restaurante chino y la franquicia que propone Charles Leadbeater[vi]. La dinámica en la que estamos nos lleva a pensar que todo lo podemos hacer igual como en una franquicia, que lo podemos hacer independientemente del contexto. La innovación tiene más de restaurante chino: cuando estás en uno sabes identificar que estás en un restaurante chino, aunque no hay ninguno que sea igual a otro. Eso nos pasa; hemos querido encorsetar y no dejar espacio para entender cada contexto.
AI: Es la estandarización. ¿Crees que la digitalización facilita la estandarización o una ilusión de la estandarización?
LM: Yo creo que sí. Todos estos nuevos procesos digitales parece que surgen para facilitar y agilizar. No sé si es que ya estoy mayor [Risas], pero me parece que estos procesos algunas veces me complican más que ayudar o favorecer. A veces, es tal la estandarización que se requiere en procesos educativos que asfixian el proceso. Ante eso también habrá que buscar formas alternativas o entender para qué sirve. En el desarrollo de competencias complejas o de procesos de investigación cualitativa se puede perder comprensión y construcción de significados relevantes.
ABGV: A veces solo se logra burocratizar los procesos. Por ejemplo, a veces en la propia universidad, para intentar generar coordinación, lo que generamos son informes donde cada uno pone su información, y al final esa burocratización no favorece la innovación o el poder contactar con otros compañeros para pensar juntos. Es lo que estabais diciendo de alguna manera implícita… El diálogo con otros compañeros es lo que facilita que no dividamos el conocimiento, sino que seamos capaces de coordinarnos y que encontremos puntos en común.
LM: Claro, esa construcción común. Creo que lo que hemos perdido son esos espacios dialógicos que era lo que valorábamos tanto. La coordinación se pensó siempre como un espacio para dialogar, explicar problemas… más que para sumar o integrar información.
AI: Es como enfatizar el producto frente al proceso. El proceso es el más olvidado porque tiene que ver con ese cambio de concepciones.
LM: Yo en didáctica sigo insistiendo en la importancia de los procesos. Nos piden siempre estar al lado del resultado, y del resultado rápido, pero debemos tener en cuenta el proceso. La calidad de ese proceso es determinante para un aprendizaje transformador y relevante.
ABGV: Es necesario poner en común para poder encontrar esos aspectos desde los que innovar, o desde los que conectar. Tiene que ver también con la epistemología, con qué consideramos cada uno que significa enseñar y aprender desde nuestra asignatura, desde nuestra aula; qué significa para cada uno de nosotros innovar… Eso es algo difícil pues a veces tendemos a trabajar de forma aislada en nuestra aula y es necesario compartir.
LM: Yo siempre digo que hay que encontrar aliados. A veces con tus compañeras, a veces con el profesorado de otras asignaturas y, por supuesto, con el propio estudiante. Necesitas de otros y necesitas del diálogo.
AI: Estaba pensando… ¿Te consideras la “última mohicana”? [Risas] ¿O consideras que has dejado un legado?
LM: Claro… Antes lo decía, y con mucha satisfacción. Creo que el legado está en la expansión que se puede ir generando en las personas que van transformando su práctica, en diferentes ámbitos y facultades. Ahora que lo pienso, por ejemplo, en el máster varios profesores colaboramos en diferentes acciones formativas, incluso en codocencia a tiempo real; eso ha generado un aprendizaje muy valioso. Y ha dejado en nosotros una huella, nos ha abierto una trayectoria profesional que cada uno continúa, por supuesto desde su impronta personal. Creo que de eso se trata: de que cada persona lo personalice y se comprometa con la transformación.
También se observa en las futuras maestras que formamos. Por ejemplo, con mis compañeras Cristina Canabal y Lola García[vii] hemos trabajado construyendo juntas un espacio para la formación reflexiva de nuestro alumnado, especialmente durante sus prácticas. En algunos casos, mantenemos contacto o las reencontramos como maestras en sus colegios, y vemos con satisfacción que mantienen su compromiso con la innovación o con aportar desde sus prácticas para la transformación de la escuela; e incluso seguimos colaborando cuando se da la ocasión.
AI: Esto que mencionas es fundamental. Es, seguro, una medida antieconómica, porque hay dos profesores a la vez en un aula… Es algo que Ana y yo mantenemos aún hoy en día. Pero que creemos que añade valor.
Es valioso que haya más de un profesor, no solo en la clase, sino en todo el proceso de formación, participando juntos y rompiendo esa fragmentación. Porque no es una formación fragmentada, sino algo holístico. Y eso es algo que se pierde en la mayor parte de los programas formativos porque está todo fragmentado.
LM: Desde luego, no se trata de sumar sino de aportar miradas diferentes, construir algo nuevo desde la colaboración. No solo de contenido, sino también de estilos docentes, enfoques epistemológicos diferentes o complementarios.
AI: ¿Qué papel crees que tenían en el Máster de Docencia Universitaria los espacios de convivencia en Sigüenza?[viii] Esto suponía irnos un fin de semana a otro sitio y trabajar juntos, a hacer el curso de una manera más intensiva, más centrado en la actividad porque estabas fuera de tu entorno habitual, porque nadie te iba a molestar si eras capaz de dejar tu móvil aparte [Risas]. Pero es que además había esos espacios de convivencia, de comidas, de cenas, de desayuno, de salidas, de momentos de descanso… ¿Qué crees que añadió esto, si es que consideras que añadió algo?
LM: Estos espacios eran para poner el foco en la persona, sus emociones, habilidades sociales; no solo pensar en la figura del docente como profesional, alejado de la persona. En las dinámicas que hacíamos, en los espacios informales, se creaba un ambiente para pensar en nuestra identidad, nuestra forma de ser e influir, nuestros modos de relacionarnos con otros compañeros y estudiantes, analizar nuestros retos, miedos, inseguridades. El estar en un ambiente más relajado te permitía explorar muchas cosas y crear lazos. No era esa estructura tan formal del aula. Yo creo que es otro aprendizaje: romper las fronteras entre lo formal y lo informal, entre la escuela y la vida; es una división tan fuerte que no ayuda en nada. Entonces, en Sigüenza, al romper esa estructura creamos muchas relaciones e interacciones más personalizadas. Contribuíamos a generar una identidad docente y a crear un sentido de pertenencia a la institución, en nuestro caso a la UAH.
AI: Pero, de nuevo, se hacía de forma natural. Eres tú. Te estás relacionando con otras personas en un contexto natural, dentro de lo excepcional de irte a otro sitio.
LM: Exactamente. Esto también estaba relacionado con la investigación-acción, con las prácticas en contextos naturales… Todo eso que has estudiado y has investigado puedes ponerlo en práctica. Así que doy las gracias por el apoyo recibido para llevarlo a la práctica.
AI: Hay autores como Nora Bateson[ix] que se refieren a esto como warm data, trabajar con datos contextualizados, relevantes: por eso son warm, porque son cálidos, amables, porque no es un dato frío y descontextualizado… Puedes aprender una competencia en contexto. De nuevo es pensar en qué contexto generamos.
LM: De aquí nuestra lucha de entender las competencias en su sentido holístico. Y esto es costoso. Hay que cambiar contextos, espacios, relaciones porque, si no, seguimos haciendo más de lo mismo.
AI: En términos de crear valor, ¿qué fue lo que te movió a ti a luchar por la innovación?
LM: Primero, que generáramos esa identidad como personas, que nos significáramos como profesoras, que cambiáramos nuestras concepciones hacia prácticas más respetuosas y cercanas. Empezar a poner en marcha esto que ya se proclamaba como principio, a veces retórico, de poner al alumno en el centro del aprendizaje. Esa idea de reconocer a la otra persona tal como es, de conocer al estudiante, comprender su contexto. Porque tenemos muchos estudiantes, es verdad, pero tengo delante a muchas personas con sus características y problemáticas y debo tener mucho respeto por cada una de esas personas. Para crear valor, debemos partir desde ahí, desde conocer y reconocer a la otra persona… Y habrá estudiantes que nos caigan mejor o peor, pero la clave está en cómo puedo hacer para que esta persona pueda avanzar, pueda ir más allá, pueda explorar sus potencialidades.
También es necesaria una actitud abierta y de humildad. Puedo aprender mucho de mis estudiantes, y pensar qué huella dejan en mí. Porque también muchos estudiantes te dejan huella. Una actitud de respeto hacia el alumnado es fundamental en educación. Esas relaciones de cuidado que a veces proclamamos, pero que no siempre practicamos, ni siquiera en la universidad, están en el centro del proceso educativo y dan sentido a la innovación.
AI: Es como que el cuidado está claro en educación infantil, pero se va perdiendo.
LM: Se va perdiendo en la estructura educativa. Todo está permitido en infantil, pero en primaria ya no tanto, y ya no digamos más arriba de la estructura.
ABGV: La presión curricular tal vez se siente más según van avanzando los cursos y hace que se pierda esa intención innovadora.
LM: Es verdad que se tiene la sensación de una presión curricular, de currículums sobrecargados, y lo que digo es que se puede aprender de otra manera. Se pueden desarrollar las competencias desde un enfoque transformador, pero para ello se necesita tiempo, no resultados inmediatos ni una estructura poco flexible.
ABGV: ¿Pero consideras que se ha comprendido el concepto de competencia? Me da la sensación de que con la nueva ley se ha intentado aclarar lo que significa el trabajo por competencias con el concepto de situación de aprendizaje en el que se contextualiza la competencia. Pero, aunque es un término que ya lleva muchos años, que ya debería estar consolidado, que ha aparecido en las últimas leyes… me da la sensación de que todavía no se comprende la idea de competencia… Se habla de competencia, pero por detrás escondido estamos hablando sobre todo de contenido curricular. ¿Cómo ves esto?
LM: Sí, totalmente. Se quiere cambiar, pero no ha cambiado la concepción de enseñar y aprender. Nos ha pasado en todas las legislaciones, que leemos cosas interesantes y bien desarrolladas como, por ejemplo, sobre trabajar por competencias integradas, proponer situaciones de aprendizajes situadas y contextualizadas, pero después la puesta en práctica es otra cosa diferente. Por supuesto, algo se va avanzando. Al menos se abre la posibilidad del trabajo por proyectos y, en muchos casos, interdisciplinares, pero surgen incoherencias en distintos aspectos. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid solo estipula una hora y media para trabajar por proyectos, y entonces pierde todo el sentido. De esta forma, sigue mandando la estructura curricular dividida en asignaturas y el conocimiento fragmentado. En este caso, el contexto no ayuda porque no favorece cambios de concepción.
AI: Entonces, esos cambios de concepción ¿cómo se relacionan con quien redacta esa legislación?
LM: Además del “texto legislado”, cada legislación pasa por diferentes niveles de concreción; es reinterpretada por equipos directivos, docentes, mediatizada por el libro de texto, por lo que se evalúa, que en definitiva determina lo que hay que aprender. Como señala Gimeno[x] en el libro Educar por competencias, que sigue totalmente en vigor, se pierde el sentido educativo, complejo y holístico de las competencias. O, como decía en ese mismo libro Ángel Pérez Gómez, tendría que darse un cambio de mirada total y reconstruir todo desde el diseño y el desarrollo del currículum, la evaluación, la formación docente. En relación con esto último, si vemos nuestros planes de estudio de la formación inicial, poco ha cambiado. Nosotros mismos estamos formando futuros maestros y maestras. A mí esto me genera mucho conflicto, mucha sensación de esquizofrenia, porque al final lo que estamos criticando no lo trasladamos a nuestra realidad de la formación en su conjunto. Podemos hacerlo individualmente, pero estamos formando, nuevamente, desde la misma atomización, rigidez, uniformidad y parcialización.
AI: Claro, porque no se generan espacios y los horarios están fragmentados. No se generan espacios de seminarios libres o de espacios de trabajo. Porque, de nuevo, todo eso tiene que estar fuera del horario, fuera del horario relevante para los alumnos. Nunca se incluye dentro.
LM: Por eso algunas escuelas innovadoras, aunque privadas, tienen más margen de libertad y ponen en marcha propuestas muy interesantes y algunas escuelas públicas, que no tienen esa flexibilidad, están intentando ejercer de alguna forma su autonomía y esto les puede ayudar, porque ahora con las situaciones de aprendizaje tienen más margen. Ahora bien, para apropiarse de esa autonomía y ese modo de generar aprendizajes relevantes tiene que haber un equipo directivo convencido y un claustro docente comprometido que lo quiera asumir. Sin olvidarnos de la importancia de que las familias compartan ese proyecto innovador. Y de que la Administración permita el ejercicio de esa autonomía que está contemplada en la legislación.
AI: Pero, de fondo, ¿puede haber una respuesta desde el miedo o la desconfianza de pensar si estoy innovando y estoy haciendo algo nuevo? ¿Qué garantías tengo realmente de que están aprendiendo lo que se supone que tienen que aprender? A ver si estamos perdiendo el tiempo y alguien me lo va a echar en cara…
LM: El miedo, el riesgo, la incertidumbre están siempre presentes… Lo importante es que, si te dejo asumir a ti solo, el riesgo es mucho mayor, pero si tienes esa red de apoyo donde se hace de una manera consciente, planificada, acompañada, apoyada por la investigación, desde esa idea de la práctica reflexiva, eso es otra cosa. Obviamente tiene que haber siempre ese respaldo; los profesores deben tener su tiempo y sus herramientas para reflexionar sobre sus procesos de innovación.
AI: Es un proceso vivo de experimentación.
LM: Exactamente: es un proceso vivo y, en el buen sentido, de experimentación. Y es un proceso de práctica, de reflexión, de indagación.
AI: Claro, pero ¿cuál es la relación de la indagación en la innovación? Porque es la primera vez que mencionamos la indagación.
LM: Bueno, cuando hablo de investigación-acción, yo siempre pienso en esa idea de indagar, indagar como posicionamiento y actitud. Una indagación que parte de la reflexión en todas sus fases y dimensiones. La reflexión se da no solo antes, cuando pienso qué voy a hacer con mis estudiantes, sino también durante la acción educativa e inmediatamente después. Pero la indagación es fundamental en esa reflexión sobre la acción, una reflexión reposada y sistemática. Cuando nos planteamos: “Esto ha funcionado muy bien o no ha resultado como pensaba. ¿Por qué? ¿Qué ha pasado?”. Cuando me cuestiono ideas, estrategias, relaciones, etc. La indagación ayuda a comprender nuestras prácticas y a generar conocimiento a partir de estas. La indagación cobra más sentido en los procesos innovadores cuando se aborda, además, colaborativamente. De ahí el valor de las comunidades de aprendizaje del profesorado. Partir de la indagación, de identificar lo que no me satisface, lo que me inquieta, detectar una necesidad en mi práctica para llevar a cabo procesos innovadores; pero, a la vez necesitamos de la indagación para hacer un seguimiento y una evaluación de nuestros procesos de innovación, aprender de ellos, generar conocimiento.
AI: Si quisieras sintetizar tus aprendizajes en tu carrera en relación con la innovación, ¿qué destacarías?
LM: Los he ido ya comentando y he escrito sobre estos aprendizajes, pero, a modo de resumen y sin orden de prioridad, destaco algunos: un aprendizaje claro es que en los procesos de innovación hay que estar dispuestos a asumir riesgos y gestionar la incertidumbre. Otro aprendizaje es que la innovación comienza por uno mismo, desde dentro, de una misma, como condición esencial pero no suficiente: es importante no hacerlo en solitario sino buscar aliados, mucho mejor si lo hacemos en colaboración con otros. Otro aprendizaje, tal y como señalaba Nieves Blanco[xi], es que la naturaleza del cambio educativo es la intermitencia frente a la voluntad de durar, es decir, tengo constantemente que replantearme, repreguntarme, analizar qué necesito ir cambiando, tener una actitud flexible y de apertura.
Otro aprendizaje esencial, ya mencionado, es que tenemos que preguntarnos el para qué y el porqué del cambio, cuál es el sentido de las innovaciones. Y ello pasa muchas veces por un cambio de concepciones y creencias. Sin olvidar, por supuesto, el contexto y las condiciones institucionales, organizativas, temporales, de recursos y de apoyos y reconocimiento que pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras de procesos de transformación.
Otro aprendizaje importante es el de las prácticas dialógicas que hemos ya mencionado. Innovar a partir del diálogo o la reflexión, desarrollar un aprendizaje experiencial. Creo que hay que aprender que tenemos que contagiar a otras personas para ver si se suman y vamos creando una comunidad de desarrollo profesional. Porque entendemos la INNOVACIÓN, en mayúsculas, como proceso de transformación, de mejora de nuestros estudiantes, pero también de nosotros mismos.
AI: Has dicho una cosa que me conectó con algo que me comentó Ana esta semana… sobre la relación del contenido. Parece que los que queremos facilitar la innovación nos olvidamos del contenido, no le damos importancia, y es lo más alejado de eso. La cuestión es ¿qué quiere decir contenido? Porque contenido no es un libro, no es un capítulo, no es texto, no un vídeo, no es un podcast; para mí, contenido no es nada de eso. El contenido es información. ¿Cuál es la información con la que trabajamos? ¿Y cuál es la información para el alumno? Y hay mucha confusión al respecto, me parece. Mucha objetividad. Una perspectiva muy objetivada del contenido, como si fuese algo en sí que está separado de uno.
LM: Sí, el contenido como ente abstracto y objetivo, que nada tiene que ver con el estudiante. Desde luego, el cómo es importante, pero lo que le da sentido es el qué. Siempre vamos a trabajar sobre algo, enseñar algo, un qué, vamos a innovar sobre algo y ese algo —lo llames contenido, información— tiene que convertirse en conocimiento… Y para llegar a conocimiento hay mucho trayecto, claro, no nos podemos olvidar de eso. Entonces, al final, el debate es quién y cómo selecciona el contenido; analizar la virtud de ese conocimiento que me lleve a ese desarrollo de la persona, si hablamos incluso de valor, de autonomía, de ayudar a ser mejor ciudadano, ciudadana… de ayudar a ser una persona competente, capaz de desarrollar esas capacidades para pensar, reflexionar. Pensar en el ¿para qué?, ¿qué es lo que lo aprendemos?, ¿qué conocimiento mueve, a qué lleva? Tengo que plantearme si vale la pena la calidad de ese artículo, libro, manual. ¿Qué hay detrás?, ¿cuál es el mensaje que está transmitiendo?, ¿cuál es su visión de conocimiento?, ¿qué defiende? Lo primero, la selección del contenido, pero también es importante la organización y presentación de este.
AI: Es que hay muchos procesos ahí… La selección del contenido, la evaluación de ese contenido y la contextualización de este contenido. Estaba recordando una cita de Gregory Bateson que dice que lo importante en cuanto al contenido es enseñar aquellas diferencias que entran en el mapa. Eso es información. ¿Qué es información? Las diferencias relevantes para ti que entren en tu representación de aquello que estás trabajando, pero los alumnos no lo ven así normalmente y muchos profesores tampoco lo ven así.
LM: No, porque estamos en ese contexto en que el contenido es algo objetivo, algo fragmentado, algo para asimilar y devolver. Se reproduce y no se construye o reconstruye. Esto es muy discutible. Lo que tú enseñas en psicología del desarrollo; a lo mejor no lo aborda igual Ana porque no es algo cerrado, no es algo neutro. Esa construcción de conocimiento responde a esas concepciones epistemológicas. Todo esto es fundamental que lo comprenda una futura maestra.
El otro día leí el titular de un artículo, no me dio tiempo a leer completo, pero decía que el PowerPoint se había convertido en conocimiento para muchos estudiantes. Al día siguiente escuché una conversación en la facultad; unos decían que solo habían leído las transparencias que les dio el profesor, otros que se habían centrado en los artículos subidos en la plataforma y, al parecer, según el examen lo importante resultó estar en las transparencias que había puesto el profesor en clase, el PowerPoint…
AI: Es como una sustitución de los apuntes, ¿no?
LM: Pero encima unos apuntes hechos por el profesor. Es entender el conocimiento con una visión reduccionista, reproductiva, instrumental, o como la quieras llamar. No participan en la elaboración de ese conocimiento.
AI: Incluso burocrática, y además hecho desde la burocracia solo para facilitar la recolección de datos, y más datos…
LM: Perdemos la visión del contexto, de atender la diversidad, y del sentido de lo que hacemos. Son procesos que tienen que ver mucho con la concepción de conocimiento.
AI: Nuevamente. Y muchas veces no se entiende que se dedique tiempo a las concepciones. Es como que el alumno quiere pasar a la acción y no entiende que ya estamos en acción pura y dura, y además una acción profunda; pero no se entiende como tal.
LM: Pues sí, es complejo en ese sentido. Pero, si los estudiantes lo viven y lo experimentan en su proceso de aprendizaje, también podrán planteárselo y hacer algo diferente.
AI: Pero, de nuevo, el problema es que lo viven a lo mejor con algunas asignaturas, pero no se vive como un proyecto integrado.
LM: No, y es ir contracorriente si solo se trabaja en pocas asignaturas. Tú le estas insistiendo en otras maneras de entender el conocimiento, valores y procesos integrados que no tienen nada que ver con aquel que le dice que se lea el PowerPoint al mismo estudiante, en el mismo curso y tiempo, lo que genera mensajes contradictorios.
AI: Ese individualismo es parte de las concepciones de la innovación.
ABGV: A mí me ha pasado a veces que los estudiantes me dicen: “Esto lo puedes hacer aquí porque es la universidad, pero en la escuela no se puede hacer”. El miedo a la burocracia, a la inspección, a lo que piensen los compañeros… hace que se sientan como dentro de la rueda de un sistema que no les deja salir.
LM: Sí, sí… Ellos dicen: “Todo esto que me cuentas es muy bonito, pero después yo sé que esto no se hace, porque yo no lo he vivenciado en mi escolarización”. Claro, muchos no han experimentado otras concepciones de enseñar y aprender. Y cuando conocen a alguien, o tienen alguna experiencia, se asocia con un colegio privado. Por eso yo sí me dedico mucho a mostrar la experiencia de colegios públicos, aunque sean pocos, para que vean que sí es posible. Porque si no ven otros modos de enseñar y aprender, persiste la idea de que no se puede transformar la escuela.
AI: ¿Qué falta, conciencia de esto o atrevimiento para cambiar esto?
LM: Creo que, por un lado, falta mucha conciencia, más reflexión y apoyo. En algunos casos, porque no han cambiado su concepción, la manera de entender el aprendizaje; si no hay comprensión, no puede haber cambio. Por otro lado, se requiere también valentía, porque todo esto supone una gran reorganización curricular, en todas las dimensiones y, además, tendríamos que haber acompañado el proceso desde la propia formación inicial y permanente. Este cambio requiere repensar concepciones y esto sabemos que no es un proceso fácil. Pero es necesario empezar; si seguimos con esas culturas del esfuerzo, de la individualidad, del resultado, de la evaluación como calificación, de aprender por el intercambio de una nota por contenido, de responsabilizar o culpabilizar solo al estudiante por sus resultados, no puede haber cambio.
AI: Ese es el problema que nos encontramos con estructuras como las aulas virtuales, que se limitan a hacer la devolución a un trabajo con una nota numérica. Y los alumnos se quedan con la nota y se olvidan el resto.
LM: Claro. A mí me pasa, así que siempre les digo que en la plataforma les va a aparecer un 1 en la calificación para que me deje publicar el comentario cualitativo a modo de retroalimentación a su trabajo, y esta retroalimentación es importante que la comprendan para mejorar y reconstruir sus aprendizajes.
AI: Bueno, hemos hablado de muchas cosas… Hemos ido avanzando desde la entrevista a la conversación que nos permite ir más allá. Es como la propia innovación, hablando de esta forma estamos menos encorsetados y aparecen novedades que en la entrevista no aparecen.
LM: Además, si fuéramos otras personas también sería distinto, pero nosotros estamos acostumbrados a estos espacios de conversación…
AI: Pero esto es algo importante, porque yo creo que a veces los estudiantes no saben conversar, porque están demasiado pendientes de la calidad de lo que dicen. Dan por hecho que lo que dicen es lo importante y no el proceso de la conversación [Asienten]. Estamos, al fin y al cabo, pensando juntos sin saber dónde vamos a llegar; esto es indagar, ¿no? Y los alumnos, a veces, están más pendientes de decir algo —y, cuando lo han dicho, ya se quedan tranquilos—, en vez de pensar en estar contribuyendo a la propia conversación. A veces son intervenciones monológicas, pero no conversaciones.
ABGV: A lo mejor el problema está en entender que cuando estás hablando estás pensando. No sabes lo que piensas hasta que intentas decirlo. Me da la sensación de que intentan decir algo, porque piensan que lo tienen que hacer, y además a veces en alguna situación de investigación en la que trabajo con grupo focal con estudiantes me ocurre. Pues ves que están planteando un argumento y después intentan mantenerse en ese argumento, aunque dentro de la propia conversación se está desmontando lo que dicen y entran en contradicciones consigo mismos. Parece que no se dan cuenta de que cuando estás hablando estás pensando al mismo tiempo. Es como que en un momento piensan en algo que creen que es valioso, algo que creen que saben, y entonces lo expresan.
AI: Pero es por la libertad. Están condicionados porque sienten que están siendo evaluados de alguna manera. O que los evalúan sus compañeros o se evalúan ellos a sí mismos.
LM: Claro, piensan que están en un contexto formal… También influye el clima de la clase. Pero cuando ven que no le juzgas, que no dices “¡Qué barbaridad estás diciendo!”, ni que esto está bien o mal, se genera un entorno seguro que les permite comprender que lo que piensan no es definitivo. Pero primero tenemos que generar esa confianza, ese respeto y seguridad para participar. Eso lo descubrí hace muchos años en mi tesis doctoral; la clave para la interacción didáctica es generar ese clima de confianza, que permita al alumnado aventurarse a tener ideas propias, vencer el miedo y la incertidumbre, asumir el riesgo de involucrarse en tareas de un pensamiento más complejo, que puedan equivocarse, repensar, recrear, profundizar. Para ello tenemos que respetar al estudiante, reconocerlo como el eje del proceso.
AI: Y de nuevo, de cuidado. Y me gusta porque justamente cuando nos pedían tratar de definir qué era para nosotros la educación Soka o esta perspectiva humanista de la educación, al fin y al cabo, lo que enfatizábamos de la educación Soka en sí, pero también por nuestra manera de entender la educación, es este aspecto de generar un espacio de seguridad, de libertad, que es básico para pensar; porque, si no generas eso, ¿cómo vas a arriesgar?
LM: De cuidado, y de respeto, porque eso cuesta mucho también… Me dedico todo el primer mes de clase, con una única norma que no negocio: el respeto entre compañeros. Cuando habla un compañero, una compañera, hay que escuchar. Porque parece que no importa. Cuando hablan ellos no se escuchan. Lo que diga la profesora, la que tiene la autoridad, sí se escucha, pero tienen que aprender a escucharse entre ellos, a respetar lo que dice o piensa el otro, a disentir o argumentar. Trabajar eso para mí es muy importante; yo creo que esto contribuye a crear valor.
AI: Creo que vamos a terminar aquí hoy, aunque podemos repetir estas conversaciones muchas veces…
LM: Yo echo de menos esos espacios de encuentro. Cuando nos veíamos frecuentemente en el grupo FIT, a veces también nos tomábamos un café y debatíamos algún artículo, proyecto, dudas, futuras acciones. Eso es fundamental.
AI: La pandemia también se llevó muchos de esos espacios comunes, y ahora hay que recuperarlos.
LM: Sí, aunque sea virtualmente como hoy, porque uno puede estar aquí, el otro ahí, pero se puede generar con más flexibilidad. Sí, estos espacios de diálogo son una de las cosas que más he echado de menos estos últimos años.
ABGV: También para la coordinación, ¿no? Es que lo pensaba, porque justo ayer tuve una reunión de coordinación y poca gente se pudo conectar, pero si no hay estos espacios, la coordinación se reduce a responder un cuestionario, cuando la coordinación solo se puede generar con una conversación de este tipo. Al final la coordinación en sí es generar estos espacios para poder hablar, aunque sea virtualmente. Hoy echaba de menos poder estar ahí con vosotros. Pero bueno, al menos poder conectarnos virtualmente es una forma de encontrar espacios para poder pensar, poder dialogar, y yo creo que tiene que ver con todas esas tareas de rellenar cuestionarios, de rellenar informes, que no pueden sustituir estos espacios de diálogo y de encuentro.
LM: Claro, es que ese tiempo que tú has invertido en rellenar un cuestionario, el otro también en poner en común lo que ha escrito cada uno… es mejor así, en un diálogo. Porque de un diálogo siempre hay algo que te llevas, siempre hay alguna cosa que dices “mira, esto no lo había pensado”, o surgen nuevas preguntas, nuevas ideas a explorar.
AI: Claro, es lo que dice Harlene Anderson[xii] sobre cómo te transforma el diálogo. Sales distinto.
ABGV: El informe, además, a lo mejor no lo vuelve a leer nadie. ¿Cuál es su sentido?
AI: Pero se busca tener la evidencia [Leonor asiente]. Es la evidencia, no el proceso en las personas que contribuyen a la vivencia… Entonces, todo es importante.
LM: Nada, hay que seguir, chicos. Hay que seguir.
ABGV: Nosotros vamos a seguir.
AI: Sí, vamos a seguir. Muchas gracias.
[1] Leonor Margalef es profesora titular en la Universidad de Alcalá en el área de Didáctica y Organización Escolar e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.
[2] Ana Belén García-Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.
[3] Alejandro Iborra Cuéllar es director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesor titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.
Notas
[i] Para conocer más, se recomienda leer el diálogo con Tim Ingarfield que fue publicado en el número 4 de Cuadernos del Instituto Ikeda.
[ii] FIT (Formar, Indagar y Transformar) fue el grupo de investigación que Leonor Margalef dirigió durante varios años y en el que formaron parte profesores de la Universidad de Alcalá como Alejandro Iborra, Cristina Canabal o María Dolores García Campos.
[iii] Ana Belén García-Varela participó en el diálogo de forma virtual.
[iv] Para conocer más sobre los procesos generativos, se recomienda leer el diálogo con Juan José Zacarés que fue publicado en el número 3 de Cuadernos del Instituto Ikeda.
[v] Se refiere a la tesis doctoral de Natalie Nicole Pareja Roblin, dirigida por Leonor Margalef, que puede consultarse en https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=130951
[vi] Charla TED de Charles Leadbeater (2010). Education Innovations in the slums. https://www.ted.com/talks/charles_leadbeater_education_innovation_in_the_slums?utm_campaign=tedspread&utm_medium=referral&utm_source=tedcomshare
[vii] Cristina Canabal y María Dolores García Campos son profesoras del área de Didáctica y Organización Escolar y han colaborado con Leonor Margalef durante muchos años. Fruto de su trabajo han publicado numerosos trabajos sobre innovación educativa.
[viii] La Universidad de Alcalá cuenta en Sigüenza con instalaciones, como la Casa del Doncel y la Casa Mayor, que permiten acoger estadías de convivencia.
[ix] Para conocer el trabajo de Nora Bateson se recomienda el visionado de su documental, An Ecology of Mind, un retrato de su padre, Gregory Bateson. También se recomienda la lectura de su libro Small Arcs of Larger Circles, publicado en 2016.
[x] Para profundizar más, ver: Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2008). Educar por competencias: ¿Qué hay de nuevo? Morata.
[xi] Blanco, N. (2005). Innovar más allá de las reformas: Reconocer el saber de la escuela. REICE, Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y cambio en educación, 3 (1).
[xii] Para profundizar más, ver: Anderson, H. (2013). Conversación, lenguaje y posibilidades: Un enfoque posmoderno de la terapia. Amorrortu.
