Por Mitsuko Matsumoto1
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 4 · Dic. 2021
RESUMEN: La última década ha presenciado un enorme desarrollo en el campo global de los estudios Ikeda/Soka en educación, especialmente en el ámbito anglófono. Dicho campo aborda la obra de Daisaku Ikeda (n.1928) y de sus precursores Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944) y Josei Toda (1900-1958), quienes acuñaron el neologismo japonés sōka, que significa ‘creación de valor’. Sintetizando textos clave de la literatura anglófona, este artículo presenta en el ámbito de habla hispana el papel de la actitud de los maestros en el trabajo de estos reconocidos educadores japoneses, especialmente en el marco de su enfoque de la educación creadora de valor. En él, se considera que la actitud del maestro juega un papel fundamental, que determina el fin o el resultado de la educación. Más concretamente, delinea cuatro componentes: 1) guiar el aprendizaje de los estudiantes;2) encontrar un interés genuino en el bienestar de los estudiantes; 3) creer en el potencial de los estudiantes; y 4) participar en el aprendizaje continuo y el crecimiento mutuo. Basado en análisis de las ideas de Makiguchi e Ikeda en relación con las de John Dewey, el artículo también propone la necesidad de la autorreflexión de los maestros como un quinto componente y una contribución original a este pujante campo de los estudios Ikeda/Soka en educación.
PALABRAS CLAVE: Estudios Ikeda/Soka en educación, Tsunesaburo Makiguchi, Josei Toda, Daisaku Ikeda, relación maestro-alumno, reflexión.
ABSTRACT: The past decade has witnessed dramatic developments, especially in the Anglophone scholarship, in the global field of Ikeda/Soka studies in education. This field engages with works of Daisaku Ikeda (b.1928) and those of his forerunners Tsunesaburo Makiguchi (1871–1944) and Josei Toda (1900–1958), who coined the Japanese neologism ‘sōka,’ meaning ‘value creation.’ Synthesizing key texts from the Anglophone literature, the article here introduces the Spanish-speaking field to the role of teacher attitude in the work of these renowned Japanese educators, especially within their approach of value-creating education. In it, teacher attitude is seen to play a fundamental role, which determines the end or result of education. More specifically, it outlines four components: 1) guiding student learning; 2) finding genuine interest in students’ well-being; 3) believing in students’ potential; and 4) engaging in continuous learning and mutual growth. Based on analyses of Makiguchi’s and Ikeda’s ideas relative to those of John Dewey, the article also proposes the necessity of teachers’ self-reflection as a fifth component and original contribution to this rapidly emerging field of Ikeda/Soka studies in education.
KEYWORDS: Ikeda/Soka studies in education, Tsunesaburo Makiguchi, Josei Toda, Daisaku Ikeda, teacher-student relationship, reflection.
1. La actitud del maestro: un prerrequisito fundamental en la educación creadora de valor
La última década ha presenciado un enorme desarrollo en el campo global de los estudios Ikeda/Soka en educación, especialmente en el ámbito anglófono. Dicho campo “se centra y toma su nombre de Daisaku Ikeda (n. 1928) y sus muchas contribuciones a la educación, así como en la herencia de ideas e ideales de Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944) y Josei Toda (1900-1958) que aquel ha abrazado, desarrollado y difundido a nivel mundial bajo la amplia bandera de sōka, un neologismo japonés que significa ‘creación de valor’, pero que también se representa a menudo […] como la palabra prestada Soka» (Goulah, 2021c, sección The Genealogy of Ikeda/Soka Studies in Education, párr.1). Sintetizando textos clave de la literatura anglófona, presentaré en el ámbito de habla hispana al papel de la actitud de los maestros en el trabajo de estos reconocidos educadores japoneses, especialmente en el marco de su enfoque de la educación creadora de valor. Específicamente, delinearé cuatro componentes: 1) guiar el aprendizaje de los estudiantes; 2) encontrar un interés genuino en el bienestar de los estudiantes; 3) creer en el potencial de los estudiantes; y 4) participar en el aprendizaje continuo y el crecimiento mutuo. Basándome en análisis de las ideas de Makiguchi e Ikeda en relación con las de John Dewey, también propongo la necesidad de la autorreflexión de los maestros como un quinto componente y una contribución original a este pujante campo de los estudios Ikeda/Soka en educación. Empiezo con un resumen de la educación creadora de valor.
Como se explica en otros artículos publicados en esta revista (por ejemplo, Tanaka, 2020; García-Varela, 2020) y otros lugares (por ejemplo, Gebert y Joffee, 2007; Goulah, 2021c), la educación creadora de valor se origina en la obra de cuatro volúmenes de Tsunesaburo Makiguchi Sōka Kyōikugaku Taikei (El sistema pedagógico de la creación de valor) ([1930-34] 1981-1988, Vols. 5-6). Makiguchi definió el logro de la felicidad como la meta de vida de los individuos y la sociedad que forman y, por lo tanto, como el propósito también de la educación (Makiguchi, 1981-1988, vol. 5, p.124, citado, por ejemplo, en Goulah, 2021c). Para él, la felicidad radica en la capacidad de crear valor, o significado, para uno mismo y para los demás. Esta felicidad es algo más profundo y duradero que un mero sentimiento momentáneo de placer. Lo desarrolló como un concepto de valor último que incluye, abraza e integra «bien», «beneficio» y «belleza», modificando el sistema de valores neokantiano de verdad, bondad y belleza y distinguiendo la verdad del valor (Makiguchi, 1981-1988, vol.5; véase también Gebert y Joffee, 2007; Goulah, 2021c; Goulah y Gebert, 2009). En pocas palabras, desde el punto de vista de Makiguchi, la felicidad difiere claramente del mero placer y de una actitud egoísta, para abarcar la creación de valor de belleza (sensorial), beneficio (personal o individual) y bien (social o colectivo), y es lo que Ikeda (2021b) llama «una vida de satisfacción genuina» (p.3). Basado en esta idea, resumidamente, un enfoque creador de valor de la educación busca formar personas capaces de crear un valor que promueva el bienestar propio y de otros y, en consecuencia, la felicidad.[i]
Para perseguir este objetivo de la educación, la felicidad de los estudiantes, Makiguchi afirma claramente que el factor determinante es la actitud del maestro. Sostiene: «Antes de que podamos considerar los métodos educativos, primero debemos establecer la preparación mental, o actitud [de los maestros], necesaria para la educación» (Makiguchi, [1936] 2015, p.244; ver también Goulah, 2015).
¿Por qué la actitud del maestro es considerada como el factor fundamental? Por un lado, la búsqueda de un método educativo efectivo y –algo que es igualmente importante para Makiguchi– su aplicación solo deberían emanar de una actitud adecuada del maestro. Es decir, la actitud adecuada es la «preparación necesaria para descubrir el camino a seguir» (Makiguchi, [1936] 2015, p.244); sin ella no se puede participar significativamente en la discusión sobre qué métodos usar (Goulah, 2015, p.257). Además, Makiguchi argumenta que un maestro es la guía para ayudar al alumno a alcanzar los vastos objetivos de la educación, la felicidad genuina; sin una guía es difícil alcanzar la meta, como si «nos aventuráramos en el océano sin timón o entráramos en una tupida jungla» (Makiguchi, [1936] 2015, p.244). Y la actitud adoptada por un maestro al guiar el aprendizaje influye directamente en la actitud de aprendizaje de los estudiantes, al igual que la actitud de los padres afecta directamente a la de sus hijos (Makiguchi, [1936] 2015, p.247). Este punto, la actitud del maestro como modelo para los niños, se enfatiza aún más en la aplicación de Ikeda de la educación creadora de valor, porque la trata, más que como una metodología definida, como «un espíritu de la educación, un ethos» (Goulah e Ito, 2012, p.60).
El propósito de este artículo es, entonces, resumir los componentes clave de la actitud adecuada de los maestros expuestos en los enfoques de creación de valor para la educación, especialmente para los lectores que no están familiarizados con la teoría y las ideas. Lo hace analizando fuentes primarias y secundarias en la literatura anglófona sobre enfoques de creación de valor para la educación –y, en algunos casos, verificando con los textos originales japoneses–. También se centra en las ideas propuestas por Makiguchi y la interpretación y el desarrollo posterior de estas por Daisaku Ikeda, quien ha homenajeado la creación de valor como espíritu fundador y nombre de las escuelas y universidades Soka que ha establecido en todo el mundo (García-Varela, 2020; Goulah, 2020a, 2021c; Tanaka, 2020).
2. Componentes clave de la actitud del maestro en la educación creadora de valor
2.1. Ser una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
Como se mencionó anteriormente, en la educación creadora de valor se considera que los maestros son una guía en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para comprender plenamente esta idea, primero es necesario entender cómo se definen, en la educación creadora de valor, el objetivo y el proceso de la educación. Makiguchi lo explica de la siguiente manera:
El objetivo de la educación no es transferir conocimiento; es guiar el proceso de aprendizaje, permitir la adquisición de [los métodos de] investigación. No es la manipulación fragmentaria de la información; es permitir la adquisición de los métodos de aprendizaje por cuenta propia; es la provisión de llaves para desbloquear la bóveda del conocimiento. (1983-1988, vol. 6, p.285; en Bethel, 1989, p.168). (Citado en Gebert y Joffee, 2007, p.75).[ii]
De esta afirmación se desprende claramente que el objetivo de la educación no radica en una «transmisión de conocimiento» unidireccional. La educación no se considera un proceso pasivo en el que los estudiantes simplemente deben recibir y aceptar el conocimiento creado, argumentado o sistematizado por otras personas –una visión tradicional que predominaba en la época de Makiguchi y que aún continúa presente en una medida sustancial en Japón hoy en día–. Más bien, desde su punto de vista, coincidente con el de teóricos de la educación progresistas como Dewey, los estudiantes asumen un papel más activo en el proceso de aprendizaje (ver Garrison et al., 2014, para la discusión sobre las similitudes entre las ideas de Makiguchi y Dewey). Al mismo tiempo, la visión de Makiguchi va más allá de las concepciones individualizadas del aprendizaje (Gebert y Joffee, 2007, p.75). Volviendo a su concepción de la felicidad, por la que «el bienestar individual implica una existencia cooperativa y contributiva dentro de la sociedad» (1983-1988, vol.5, p.129, citado en Gebert y Joffee, 2007, p.74), los estudiantes son guiados a conectar sus intereses individuales con las «preocupaciones humanas más amplias» (Gebert y Joffee, 2007, p.75).
Esta visión progresista de la educación también marca una diferencia en lo concerniente a las perspectivas de la enseñanza y la disposición de los docentes, al comparar el enfoque de creación de valor con los enfoques tradicionales. Es decir, los maestros no son vistos como protagonistas autorizados que sostienen un conocimiento del cual los estudiantes carecen, sino como una guía para el proceso activo de aprendizaje de los estudiantes, de un modo similar a lo planteado por otros teóricos constructivistas como, por ejemplo, Maria Montessori (Hansen, 2019) o Lev Vygostky (1978; ver también Goulah, 2009). De hecho, Makiguchi y Toda –su discípulo directo–, usan el término shidō, o «guiar», para describir la disposición ideal del enseñante (Makiguchi, [1936] 2015; Toda, [1929] 2018; véase también Goulah, 2015; Inukai y Goulah, 2018). Makiguchi ([1936] 2015) utiliza una analogía para representar el papel de los maestros: en el proceso de enseñar a los niños a desenvolverse sobre un escenario, los maestros no deberían bailar y cantar sobre el mismo mientras los estudiantes ejercen de público; en cambio, los maestros pueden mostrar cómo bailar y cantar en un primer momento, pero «deben ceder a los niños los papeles de cantantes y bailarines, convirtiéndose ellos en un coro de fondo y permitiendo a los estudiantes manifestar todo su dinamismo en el ‘centro de la escena’» (p.248). También afirma: «Los maestros deben bajar del trono donde están instalados como objeto de veneración para convertirse en servidores públicos que ofrecen orientación a aquellos que buscan ascender al trono» del aprendizaje (Makiguchi, 1983, vol.6, p.289, citado en Ikeda, 2021b, p.197). De este modo, establece el papel de los maestros como secundario con respecto al de los estudiantes, a la vez que los define como una figura guía. Toda desarrolló aún más la noción de Makiguchi de «guiar» el aprendizaje, publicando muchas guías de estudio para ayudar a los estudiantes a aplicar sus conocimientos y resolver problemas de forma independiente (Toda, [1929] 2018; ver también Inukai y Goulah, 2018).
2.2. Un interés genuino en el bienestar de los estudiantes
El segundo componente clave en la actitud del maestro podría expresarse como el interés genuino en el bienestar de los estudiantes. Este punto está bien capturado en la metáfora del maestro como «cultivador de crisantemo» que Makiguchi ([1936] 2015) emplea (ver también Goulah, 2015). Makiguchi se refiere a un verso de haiku del poeta del siglo XVIII Yosa Buson que expresa cómo un «cultivador de crisantemo» debe ser un sirviente de las flores para hacerlas florecer, y argumenta que los maestros también deben ser sirvientes de los estudiantes. «Si los maestros encarnaran plenamente el espíritu de quien es siervo de crisantemos, decidido a hacer florecer hermosas flores, la educación tendría éxito sin falta» (Makiguchi, [1936] 2015, p.245).
Makiguchi explica más a fondo lo que para un cultivador de crisantemo significa ser un «sirviente de crisantemos». Significa, según él, «discernir lo que anhelan y cumplir obedientemente con sus órdenes», y «adoptar métodos que se adapten a la esencia del crisantemo y así lograr nuestro objetivo» (Makiguchi, [1936] 2015, p.245). Aquí podemos ver qué se requiere para ser un maestro más efectivo en el sentido más rico: discernir la naturaleza y las necesidades de los estudiantes, responder plenamente a ellas y adoptar o emplear métodos apropiados en consecuencia (ver también Goulah, 2015). De esta manera, asevera Makiguchi ([1936] 2015), podemos cumplir con el objetivo último de la educación.
Desde la perspectiva de la educación creadora de valor, el objetivo es la felicidad de los alumnos; es decir, fomentar la capacidad de los alumnos para crear valor como medio de felicidad genuina. Entonces, como primer paso («discernir las necesidades y la naturaleza»), no es suficiente que los maestros se limiten a entender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes o a identificar el mejor método de aprendizaje cognitivo. Más bien, deben tratar de comprender sus necesidades y su naturaleza como seres humanos, y garantizar su bienestar también en este sentido.
La importancia de prestar atención al bienestar de los estudiantes antes que a las necesidades de aprendizaje cognitivo ha sido bien demostrada por el comportamiento real de Makiguchi. Gebert y Joffee (2007) han sintetizado las acciones concretas que Makiguchi solía tomar para mejorar el bienestar de los estudiantes en sus escuelas:
Como profesor en Hokkaido, saludaba a los estudiantes por la mañana con agua tibia para sus manos frías y los acompañaba a casa cuando nevaba (Ikeda, 2006, p.13). Makiguchi preparaba comidas a base de pan y sopa para niños cuyos padres no podían proporcionarles el almuerzo y las dejaba en la habitación del conserje discretamente para que quienes las necesitaban pudieran recogerlas sin sentirse avergonzados (Ikeda, 2006, p.14). Se dice que compró artículos de papelería a precios reducidos a mayoristas para el uso de sus estudiantes (Kumagai, 1978, p.60; Sharma, 1998, pp.14-15). También tenía un gran respeto por la participación de los padres y realizaba muchas visitas domiciliarias (Kumagai, 1978, p.60; Sharma, 1998, p.15). Está documentado que en las escuelas bajo su dirección hubo una disminución considerable en el número de casos de delincuencia juvenil y en enfermedades de la piel (Kumagai, 1978, p.66; Sharma, 1998, p.15). (Gebert y Joffee, 2007, p.69)
En la época de Makiguchi, en un Japón de posguerra, la mayoría de los niños vivían en la pobreza. Él no solo observó cuidadosamente las condiciones circundantes, sino que también tomó medidas más allá del recinto escolar –como las visitas domiciliarias– para aprender mejor sobre los niños y crear oportunidades para el diálogo con los padres. Entonces, buscó formas concretas de reducir las barreras que dificultaban su bienestar y, por lo tanto, obstaculizaban su aprendizaje, estuvieran relacionadas con el frío, el hambre, la falta de materiales o la enfermedad.
Estos ejemplos muestran con claridad, también, que cuando Makiguchi habla de «cumplir obedientemente con sus órdenes» no está diciendo a los maestros que sean sirvientes «pasivos», esperando que los niños les den «órdenes». En la mayoría de los casos, los estudiantes no van a los maestros a decirles cómo son, cuáles son sus necesidades o qué métodos de aprendizaje funcionarán mejor para ellos, ya que en muchos casos no son conscientes de estas cuestiones ellos mismos. Por lo tanto, un maestro debe hacer esfuerzos proactivos para descubrirlas, del mismo modo que un cultivador de crisantemo sirve también a un amo «silencioso»; debe observar cuidadosamente el estado de la flor, experimentar diferentes métodos (la cantidad de fertilizante, de luz o de agua, cuándo y cómo se administran, etc.), observar nuevamente y reflexionar sobre si los métodos se adaptan realmente a las necesidades de la flor (Makiguchi, [1936] 2015).
Por supuesto, Makiguchi es consciente de que las flores y los seres humanos son diferentes. De hecho, en el artículo en cuestión, continúa comentando cuánto más compleja es la tarea de educar a personas; en particular, la dificultad de no poder observar en un corto plazo si un método que se adoptó realmente se ajustaba a las necesidades y la esencia del «amo» o no. Incluso puede darse el caso de que «muchos errores permanezcan sin descubrir» (Makiguchi, [1936] 2015, p.246). Makiguchi ([1936] 2015) reconoce que «el trabajo de educar a los seres humanos implica una red infinita de relaciones que abarcan los reinos gemelos de lo mental y lo material» y el éxito o el fracaso de la educación que se recibió solo puede evaluarse holísticamente «considerando la vida entera de una persona» (p.246).
Para evitar la dificultad o el posible fracaso, Makiguchi insta a los maestros a estudiar la naturaleza de los estudiantes; «comprometiéndose honesta y reverentemente con el estudio del tema y percibiendo claramente sus realidades exactamente como son, uno es capaz de descubrir algún aspecto de la verdad» (Makiguchi, [1936] 2015, pp.246-247). Este punto también conecta con su argumento de que simplemente tener amor por los niños o pasión por la educación no es suficiente, sino que los maestros deben tener interés en el «trabajo de la educación» (Makiguchi, 1983, vol.6, p.324; véase también Bethel, 1989, p.177). Esto no niega la importancia fundamental del amor por los niños mencionada anteriormente, sino que señala la necesidad de estudiar y aplicar continuamente métodos educativos que se adapten a los temas. El proceso también implica un ejercicio continuo de reflexión sobre la propia actitud y práctica, a la que volveré para tratarla como último componente esencial en la actitud de los maestros.
2.3. Creencia en el potencial de los estudiantes como seres humanos
Como tercer componente de la actitud de los maestros, abordaré la importancia del respeto por la dignidad de vida de los estudiantes y la creencia en su ilimitado potencial como seres humanos. Este aspecto de la actitud de los maestros es uno de los más evidentes en las instituciones Soka fundadas por Ikeda. Los estudios realizados por Ikegami y Rivalland (2016) en las escuelas infantiles Soka revelaron que tanto los directores como los maestros articularon repetidamente la exhibición de compasión, la creencia en el potencial ilimitado de los estudiantes y el cultivo en los niños del respeto por sí mismos y por los demás como componentes principales de las interacciones maestro-niño en dichos centros. El estudio de Nagashima (2012, 2016) también ilustró que los graduados del Instituto de Educación Secundaria Soka de Tokio articularon la importancia del cuidado y la confianza exhibidos por sus maestros y por el propio Ikeda en el desarrollo de su carácter y la confianza en sí mismos, y cómo después de la graduación algunos de ellos practican tal actitud como maestros con sus propios estudiantes. Como graduada de dicho Instituto de Educación Secundaria Soka de Tokio y de la Universidad Soka de América, estoy totalmente de acuerdo con estos autores.
Desde un punto de vista conceptual, también, la creencia en el potencial de los estudiantes encuentra una vigorosa expresión en los escritos de Ikeda, al abordar su filosofía de ningen kyōiku. La palabra ningen (人間) denota literalmente el ser humano, mientras que kyōiku (教育) significa educación.[iii] Ikeda (2021a) afirma lo siguiente acerca de la filosofía:
El propósito de la educación no consiste en crear máquinas, sino en formar al ser humano y desarrollar su personalidad.
¡Cuán noble es la existencia del ser humano! En lo más recóndito de su naturaleza, las personas poseen un potencial ilimitado que es la fuente de la cual nace toda la cultura. La educación humanística [ningen kyōiku] extrae ese potencial infinito, lo pule y lo lleva a la perfección, permitiéndoles a los niños gozar de una vida feliz y a la sociedad alcanzar la prosperidad. (pp.338-339).
Goulah (2020b) ubica la primera articulación de Ikeda de la filosofía de ningen kyōiku en un ensayo de 1949 que Ikeda escribió (Yamamoto [seudónimo de Ikeda], 1949/2020) sobre la vida del educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Aclara cómo el enfoque de Ikeda de la educación se basa en el principio de permitir que los niños «se vuelvan completamente humanos» (Yamamoto, 1949/2020, citado en Goulah, 2020b, p.161). Y que Ikeda considera la educación en «el sentido más rico», no restringido a la mera escolarización, sino «comenzando en el hogar y extendiéndose a lo largo de la vida» (Goulah, 2020b, p.161). Basándose en el trabajo de Goulah, Inukai (2020) aborda la filosofía de Ikeda de ningen kyōiku en relación con la idea de dignidad humana, o dignidad de la vida, presente en el capítulo homónimo (Ningen kyōiku, traducido al castellano como “La educación humanística”) de su novela serializada La nueva revolución humana (vol. 24). Allí, Ikeda comparte su convicción de que «La educación debe fundamentarse en una filosofía. Es vital que se establezcan nuevos principios educativos y morales para el siglo XXI […], firmemente arraigadas en la filosofía de respeto por la dignidad de la vida» (Ikeda, 2021a, p.338). El respeto máximo por la dignidad de la vida subyacente a la filosofía educativa de Ikeda tiene sus raíces en su filosofía budista; basándose en las enseñanzas de Nichiren, esta sostiene la creencia de que cada individuo, sin excepción, posee inherentemente la naturaleza de buda, el estado más elevado de vida o potencialidad como seres humanos, siendo así digno de sumo respeto (ver también Goulah, 2021b). Sobre la base de estas ideas, Ikeda insta a los educadores a tener el máximo respeto por cada estudiante y, además, la convicción inquebrantable de que cada niño o persona tiene un noble shimei (使命) o «misión» en la vida (2016). Este término shimei lo emplea en referencia al propósito de uno en la vida, para cuya realización «usar (使) la vida (命)»; un propósito que no viene dado por otros, sino que uno mismo debe buscar y determinar (Ikeda, 2013), en bien tanto de la propia felicidad como de la prosperidad de la sociedad. Ikeda afirma, además, que la convicción de que cada persona tiene una «misión» en la vida es la base del ningen kyōiku (Ikeda, 2021a).
2.4. Aprendizaje y crecimiento continuos (con los estudiantes)
La idea de que los maestros no deben satisfacerse con los conocimientos ya adquiridos, sino que deben seguir aprendiendo a lo largo de la vida, la ejemplificó la propia actitud de Makiguchi. Por ejemplo, hay un testimonio de un maestro, Masataka Kubota, que trabajó en la escuela primaria de Tokio en la que Makiguchi era el director:
Habiendo trabajado para varios directores, no había nadie tan dedicado al aprendizaje como el Sr. Makiguchi […]. El director [Makiguchi] siempre tenía un libro recién publicado en su mano, que nunca monopolizaba, sino que siempre nos lo dejaba para que lo leyéramos, y siempre nos preguntaba por nuestras impresiones. (Isonokami, 1993, p.150, citado en Ikeda, 2021b, p.198)
También se ha compartido la anécdota de que Makiguchi comenzó a estudiar inglés cuando tenía 50 años, utilizando un libro de texto diseñado para estudiantes de secundaria (Ikeda, 2021b).
Al asumir la actitud de aprendiz continuo, Makiguchi también pide a los maestros que sean «socios» con los estudiantes y que hagan esfuerzos juntos para avanzar hacia un «ideal», que podemos interpretar como la adquisición de métodos de investigación (Makiguchi, 1983, vol.6, p.289; Ikeda, 2021b, p.197). Esta idea sugiere que un maestro no debe ser un «guía pasivo» que da un paso atrás y apoya simplemente el proceso de descubrimiento e invención de los estudiantes, sino que debe tomar una actitud proactiva en él, tratando de aprender igualmente del proceso y contribuyendo activamente a la creación de nuevos conocimientos y valor. Ikeda (2016) también afirma la importancia del crecimiento del propio educador puliendo el personaje para promover ningen kyōiku.
Para Ikeda, las interacciones horizontales y las relaciones entre profesores y estudiantes, o lo que él llama las relaciones maestro-discípulo o mentor-discípulo, constituyen el núcleo para la materialización de la educación (Goulah e Ito, 2012; Inukai, 2020; Nagashima, 2016). La importancia que otorga a esta relación de persona a persona, de vida a vida, responde a la convicción –que Ikeda manifiesta una y otra vez– de que los humanos solo pueden ser educados para ser «completamente humanos» teniendo contacto con, relacionándose con y siendo inspirados por otro ser humano (por ejemplo, Ikeda, 2021b; Goulah, 2021c). La naturaleza de dicha relación se condensa en el siguiente pasaje:
Así como un diamante solo puede ser pulido por otro diamante, es solo a través de una intensa interacción humana que involucra a toda la personalidad que las personas pueden forjarse a sí mismas, elevándose a alturas cada vez mayores. Es la relación entre profesor y alumno, entre maestro y discípulo, lo que hace que esto sea posible… El mentor utiliza creativa e imaginativamente diversos medios y métodos para inspirar y despertar en el alumno la sabiduría y el poder alcanzados por él. El verdadero maestro, el mentor, no desea nada tanto como ser igualado –no: ser incluso superado– por los estudiantes y discípulos (Ikeda, 2021b, pp.139-140).
A partir de esto, está claro que Ikeda no está promoviendo una relación tradicional profesor-estudiante en la que el primero es visto como un «amo» (master) superior al que los estudiantes necesitan seguir y aprender. La relación maestro-discípulo es diferente (ver más discusión sobre esto en Garrison et al., 2014). Requiere esa «intensa interacción humana que involucre a toda la personalidad» tanto de los maestros como de los estudiantes. También requiere que los maestros busquen activamente formas para que los estudiantes superen su propia capacidad. Según los análisis bilingües de Goulah (2018, 2021b), Ikeda visualiza esta relación en un cambio de perspectiva y práctica. Goulah encuentra que Ikeda relanza la «educación», pronunciada kyōiku en japonés y escrita con un compuesto de caracteres (教育) que sugiere una primacía de la «enseñanza» unidireccional, al homófono kyōiku, o fomento mutuo, escrito por otro compuesto de caracteres (共育) que prioriza el «crecimiento mutuo» nacido de un vector bidireccional de influencia entre uno mismo y el otro, entre enseñante y enseñado. La intención de un maestro de aprender y crecer con los estudiantes involucra, en esencia, un profundo respeto por parte del maestro hacia cada estudiante como individuo. Esa actitud sincera se transmite a los estudiantes y promueve aún más su crecimiento (Ikeda, 2020).
La importancia que Ikeda da a que los maestros crezcan continuamente como seres humanos también se basa en la idea de la revolución humana que él defiende. La «revolución humana» fue introducida por Shigeru Nambara, entonces rector de la Universidad de Tokio, en su libro de 1948 Ningen kakumei (Revolución humana). Toda adaptó e incorporó este término popular en su filosofía y práctica (ver Goulah, 2012, p.67). Toda ([1957] 1961) define la revolución humana como un proceso de cambio de perspectiva hacia la vida, la sociedad y el mundo. Inspirado por Toda, Ikeda ha expandido el principio de la revolución humana, aplicándolo a una amplia variedad de áreas, incluida su filosofía educativa. Según Ikeda, la revolución humana es un proceso de transformación interior, por el que se mira más allá de las propias preocupaciones ordinarias, esforzándose por dedicarse a «algo más alto, más profundo y más amplio» (Ikeda, s.f.). Él cree que tal transformación interna de cada individuo es la clave para enfrentar los desafíos a nivel social y global y traer los cambios necesarios (por ejemplo, Ikeda, 2003). En consecuencia, argumenta que, para hacer que el sistema educativo o más ampliamente la «educación» –incluida la que está fuera del sistema formal– se centre en la felicidad de los estudiantes, es crucial que los maestros luchen por la revolución humana (Ikeda, 2021a; ver también García-Varela e Iborra, 2021; Goulah, 2010, 2021b; Inukai, 2020; Inukai y Okamura, 2021; Nagashima, 2016, para una mayor discusión sobre esta idea en relación con la filosofía educativa de Ikeda).
2.5. La importancia de la (auto)reflexión
Aunque el uso explícito o directo del término «reflexión» por parte de Makiguchi e Ikeda no es extenso, se trata de un elemento significativo de los enfoques de creación de valor para la educación. El tema ha sido explorado teóricamente, por ejemplo, en esta misma publicación por Seiji Yoshikawa, director de la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka, Japón (2021). Yoshikawa (2021) señala a Sōka kyōikugakutaikei (Makiguchi, [1930-1934] 1981-1988, vols.5-6) como resultado del pensamiento continuo y la reflexión que Makiguchi llevó a cabo. En su prefacio, Makiguchi afirma que llegó a establecer la pedagogía en su mente al repetir el proceso de experimentación, reflexión –a veces implicando incluso «agonía»– y una mayor contemplación, mientras se sumergía diariamente en su labor como maestro y director durante treinta años (Makiguchi, 1982, vol.5, pp.6-7). Además, la importancia de la reflexión para Ikeda también es evidente en la directriz «¿Con qué propósito se debe cultivar la sabiduría? Haceos siempre esta pregunta«, una de las dos directrices que ofreció a los estudiantes de la Universidad Soka, Japón, el día de su dedicación en 1971 (Universidad Soka, s.f., énfasis añadido). Estudios empíricos en este campo también señalan la importancia de la autorreflexión crítica en docentes, incluidos aquellos que trabajan en instituciones Soka fundadas por Ikeda (Inukai, 2020), y exalumnos que han entrado en la profesión docente (Nagashima, 2016). Por ejemplo, Inukai (2020) destaca cómo participantes miembros del profesorado se refirieron a la importancia de reflexionar constantemente sobre su enseñanza, incluso sobre los momentos o episodios de fracaso, y de intentar mejorarla en su forma de «ser».
Reflexión es un término con diferentes definiciones, pero muchos coinciden en reconocer sus raíces en Dewey (1910) (por ejemplo, Korthagen, 2017; Rodgers, 2002). Dewey (1910) utiliza el término «pensamiento reflexivo» y lo define como «consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sustentan, y otras conclusiones a las que tiende» (p.22, énfasis añadido). A partir de esto queda claro, en primer lugar, que la reflexión es un acto de consideración, y es una «forma de pensar [sistemática]» (Rogers, 2002, p.845) enraizada en la investigación científica, ya que intenta conectar la creencia o el conocimiento con los «fundamentos» que deberían apoyarlo. Aquí, creo que los «fundamentos» pueden entenderse como «experiencias»; y esto enlaza con algo que Dewey señala en otra parte, al referirse a la reflexión como un proceso de crear «relaciones y continuidades» entre las experiencias (Dewey, 1916/1944, p.140, citado en Rodgers, 2002, p.848). En otras palabras, la reflexión es un «proceso de creación de significado» a partir de las experiencias, como argumenta Rodgers (2002, p.845). Las experiencias son importantes para Dewey, pero no son suficientes por sí solas. Lo que da valor a las experiencias es «el significado que uno percibe y luego construye a partir de ellas» (Rodgers, 2002, p.848), algo que se puede hacer a través del proceso de reflexión o pensamiento reflexivo, porque en este proceso es cuando o donde se establecen relaciones y continuidades con otras experiencias. Por ello, Dewey considera este proceso como «verdaderamente educativo en valor» (Dewey, 1910, p.14).
Cuando entendemos la reflexión de esta manera, podemos ver que también Makiguchi otorga importancia al proceso o capacidad de reflexión, especialmente por parte de los maestros. Por ejemplo, en un ensayo ([1936] 2015) habla sobre el papel de la pasión en la enseñanza. Considera que apasionarse por ella no es suficiente, como ya se ha comentado anteriormente. Dice: «la pasión es importante, pero también es importante pensar en la actitud de uno hacia el aprendizaje, ya que esto determina la dirección en la que se dirige esa pasión» (Makiguchi, [1936] 2015, p.249, énfasis añadido). Argumenta esto citando un ejemplo de un profesor de Física que fue «apasionado en sus interacciones con los estudiantes» (p.248). El maestro dio «órdenes» a los estudiantes en una voz tan alta que se podía escuchar en todo el barrio, y que claramente molestaba a los estudiantes que, en diferentes aulas, encontraban difícil «pensar en paz» (p.248). El maestro moderaba el tono cuando se le pedía que lo hiciera, pero luego volvía a hablar tan alto como antes. A partir de esto, Makiguchi concluye que el maestro carecía de la capacidad de «pensar» en su actitud: en otras palabras, de reflexionar.
Como para Dewey, también para Makiguchi las experiencias son componentes esenciales de su pedagogía. Criticó las teorías educativas prevalecientes en su tiempo como «casi completamente ajenas a las realidades de la vida» (Makiguchi, 1938, vol.8, citado en Ikeda, 2021b, p. 200) y promovió una educación escolar estrechamente relacionada con la realidad de los estudiantes –realidad tanto social como de las vidas individuales– y con lo que es beneficioso para ellos (Makiguchi, 1983, vol.6, p.199; Bethel, 1989, p.152). Sin embargo, coincidiendo de nuevo con Dewey, no contempla el valor de las experiencias como algo aislado, sino que para él radica en el proceso de análisis y reflexión que uno realiza a partir de ellas. Makiguchi enfatizó que los maestros deben «reflexionar sobre sus experiencias docentes diarias, evaluar casos de éxito y fracaso» y que, al analizar estos procesos, pueden descubrir principios valiosos (Makiguchi, vol.5, p.18; ver también Ikeda, 2021b, p.194). Como se demuestra en este extracto, Makiguchi abogó por que los maestros realicen una reflexión sistemática acerca de sus prácticas en el aula, conectando el proceso con la investigación científica de la recopilación y el análisis de datos, algo bastante similar al acto que Dewey ha denominado pensamiento reflexivo.
Esta idea de Makiguchi de registrar y reflexionar sobre las propias prácticas en el aula se ha adoptado en la práctica. Ikeda (1995) pidió a los educadores que recopilaran y reunieran diferentes «casos de enseñanza en la práctica», así como que ampliaran aún más el movimiento dirigido a compartir experiencias y prácticas reflexivas. Y el Departamento de Educadores de la Soka Gakkai en Japón respondió, desarrollando este movimiento desde entonces (Soka Gakkai, s.f.; Departamento de Educadores de la Soka Gakkai, 2000).
También podemos ver que muchos, si no todos, los elementos centrales de la actitud de un maestro en el pensamiento y la práctica educativas de Makiguchi e Ikeda que hemos discutido hasta ahora requieren un proceso constante de reflexión interna. Uno necesita reflexionar sobre su propia actitud hacia los estudiantes y su papel para guiar el aprendizaje de los estudiantes (Inukai, 2020). Para servir al bienestar de los estudiantes, uno necesita observar cuidadosamente y reflexionar críticamente sobre lo que ha observado para evitar el posible fracaso. También podríamos decir que el proceso de revolución humana por el que Ikeda aboga es una autorreflexión profunda y holística que involucra el conjunto del ser y la vida de la persona, ya que constituye un proceso de superación personal constante que apunta a conectar el yo con causas mayores (ver también Nagashima, 2016).
3. Conclusión
En este artículo, he enumerado cinco elementos esenciales de la actitud de los maestros en los enfoques de creación de valor para la educación. Aunque la forma en que los he categorizado es diferente, coinciden en gran medida con los indicados por académicos bilingües que han abordado temas similares en la literatura anglófona (por ejemplo, Gebert y Joffee, 2007; Goulah, 2015, 2018, 2020b, 2021c; Goulah y Gebert, 2009; Inukai, 2018, 2020; Nagashima, 2012, 2016). Con respecto a algunos conceptos, este artículo se beneficia del análisis más profundo que tales estudios han llevado a cabo. Como aclaré al principio, este trabajo tiene por objeto presentar estas ideas a la comunidad de académicos y profesionales de habla hispana. Por esta razón, también, no he analizado en profundidad las diferencias entre las ideas de Makiguchi e Ikeda señaladas por otros académicos, ni he aclarado los matices y distinciones entre la pedagogía creadora de valor y la educación creadora de valor (Goulah, 2021c; Goulah y Gebert, 2009; Goulah e Ito, 2012). Lo que he intentado hacer es sintetizar diferentes conceptos de Makiguchi e Ikeda en términos más amplios.
De hecho, considero que predominan los puntos en común en las ideas sobre el «ser» o la actitud de los maestros de Makiguchi, Toda e Ikeda. Además, no solo han abogado teóricamente por las actitudes aquí tratadas, sino que las han demostrado en sus acciones –como ser humano, maestro, director o fundador–. En añadidura a los episodios de acciones concretas protagonizados por Makiguchi presentadas en este texto, los maestros y exalumnos de las escuelas Soka mencionan, como modelo en acción, numerosos episodios de aliento a los estudiantes protagonizados por Ikeda (Goulah y Gebert, 2009; Inukai y Okamura, 2021; Nagashima, 2016).
Las diferencias pueden resultar más evidentes en lo que Inukai (2020) llama, en cambio, el «hacer» (por ejemplo, en los métodos de instrucción y evaluación, etc.) de los tres progenitores de los enfoques de creación de valor para la educación, que este artículo no ha llegado a discutir. Para Makiguchi, la actitud de un maestro es fundamental, pero solo como un requisito previo a lo que él llama «la cuestión central de los métodos educativos concretos» (Makiguchi, [1936] 2015, p.251). Makiguchi y Toda idearon cada uno un método particular para promover el «aprendizaje guiado» (Inukai y Goulah, 2018). Y, como se ha expuesto, en lugar de delinear metodologías específicas, Ikeda ha delineado perspectivas universales aplicables a diversas prácticas docentes, transversales al currículo y aplicables en entornos diferentes.
Un tema distintivo de este artículo es el abordaje de la importancia de la (auto)reflexión en relación con el pensamiento y la práctica educativa de Makiguchi, Ikeda y Dewey. Aunque no es un término frecuentemente utilizado ni por Makiguchi ni por Ikeda, dicho proceso se asume implícitamente como parte de la actitud requerida en un maestro, según he intentado mostrar. Sin embargo, esto requiere una mayor exploración, ya que es un tema que aún no se ha analizado en profundidad. Ciertamente, mi voluntad es seguir trabajando en él.
[1] Mitsuko Matsumoto es profesora en la Universidad Internacional de la Rioja. Ha contribuido desde su creación a la asignatura Educación para la Felicidad, vinculada al Instituto Ikeda.
Notas
[i] Ver también Ikegami y Agbenyega (2014) sobre cómo los maestros de escuelas infantiles Soka entienden y ponen en práctica el concepto de felicidad articulado por Ikeda.
[ii] Este extracto es un fragmento de Makiguchi (1983-1988, vol.6, p.285) traducido por los autores (Gebert y Joffee, 2007). Los autores indican allí la página correspondiente en la que aparece el extracto, pero traducido de manera diferente, en la traducción editada de Bethel de partes del Sistema pedagógico de la creación de valor de Makiguchi (1989, p.168). También existe una versión en español de la obra de Bethel (Bethel, 1999); sin embargo, los análisis bilingües de Goulah y Gebert (2009) e Inukai (2013) indican que la versión de Bethel carece de una cantidad sustancial de contenido del original de Makiguchi, se edita selectivamente y, en algunos lugares, se traduce incorrectamente. Por lo tanto, aunque la contribución de las obras de Bethel a los estudios de Makiguchi es innegable y valiosa, hace de Bethel (1989, 1999) una representación incompleta de las ideas de Makiguchi y problemática como fuente primaria.
[iii] En el momento en que se escribe este artículo, aún no hay consenso sobre cómo traducir el término ningen kyōiku al español. A menudo se traduce al español como «educación humanística». Sin embargo, Ikeda no utiliza el término ningenshugi kyōiku, que correspondería con mayor precisión al término «educación humanistica». Goulah (por ejemplo, 2020b, 2021b) argumenta que el uso de Ikeda del término ningen kyōiku es único y diferente de la «educación humanística» y, por lo tanto, sugiere «educación humana» (human education) como una traducción inglesa más articulada para la intención de Ikeda. Esto se refleja en la colección más reciente de escritos seleccionados de Ikeda (2021) sobre educación, en los que ningen kyōiku se traduce consistentemente al inglés como «educación humana».
Apoyos
Me gustaría agradecer a Jason Goulah y Nozomi Inukai del Instituto de Estudios sobre Educación Daisaku Ikeda de la Universidad DePaul; Gonzalo Obelleiro de la Universidad DePaul; Seiji Yoshikawa de la Universidad Soka, Japón; y Julie Nagashima de North Central College, por proporcionar sugerencias detalladas, comentarios y materiales para desarrollar y mejorar el manuscrito y posicionarlo de manera más apropiada dentro del campo global de los estudios Ikeda / Soka en educación.
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