Integrar la ciudadanía planetaria como tema transversal y enfoque escolar integral: Aprender desde la creación de valor

Por Namrata Sharma¹
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 8

RESUMEN: Este artículo reflexiona sobre la doble crisis planetaria generada por el impacto climático y la COVID-19 a partir del estudio de ciertas perspectivas integradas. Un primer examen del impacto de estas crisis sugiere la importancia de la resiliencia a nivel nacional y regional para combatir estos desafíos. La educación para la ciudadanía global basada en la creación de valor es un enfoque pedagógico desarrollado a partir de un estudio de ciertas perspectivas orientales y menos conocidas para potenciar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, y más allá. El objetivo principal de este enfoque es construir resiliencia y esperanza a través de relaciones comprometidas entre los alumnos y sus entornos naturales, sociales y educativos. Utilizando este enfoque, la educación para la ciudadanía planetaria se propone como un tema interdisciplinar y una orientación escolar integral para la educación en todos los Estados nación, dentro de entornos formales y no formales.

En esta línea, se sugieren como puntos centrales a estudiar la relación humana con la naturaleza y su explotación, riesgos como la crisis del cambio climático, las amenazas de pandemias globales y la experiencia de las escuelas verdes y las ecoescuelas. Debatiendo estas cuestiones, este artículo pone en práctica un compromiso dialógico con múltiples visiones del mundo que ponen de relieve diferentes formas de pensar sobre nosotros mismos, la sociedad y la naturaleza, como las reflejadas en la Carta de la Tierra, que pueden potenciar la dimensión intercultural de la educación.

PALABRAS CLAVE: Ciudadanía planetaria, educación para la ciudadanía global, educación para el desarrollo sostenible, educación Soka, educación para la ciudadanía global creadora de valor, crisis cambio climático, COVID-19, escuelas verdes, ecoescuelas, Carta de la Tierra.

ABSTRACT: This article reflects on the double planetary crises of climate impacts and COVID-19 from a study of certain integrated perspectives. An early review of the impact of these crises suggests the importance of resilience at the national and regional level to combat these challenges. Value-creating global citizenship education is a pedagogical approach developed from a study of certain Eastern and less widely known perspectives to enhance the United Nations 2030 Agenda for Sustainable Development, and beyond. The key focus of this approach is to build resilience and hope through engaged relationships between learners and their natural, social and educational environments. Using this approach, education for planetary citizenship is proposed as a cross-curricular theme, and a whole-school orientation for education across nation states, within formal and non-formal settings.

Under this banner, the study of human relationship to Nature and its exploitation, risks such as climate change crisis, threats from global pandemics and lessons from Green Schools and Eco-Schools are suggested as focal points of study. In discussing these issues, this article enacts a dialogic engagement with multiple world views that brings into focus different ways of thinking about ourselves, society and Nature, such as reflected in the Earth Charter, which can enhance the intercultural dimension of education.

KEYWORDS: Planetary citizenship, global citizenship education, education for sustainable development, Soka education, value-creating global citizenship education, climate change crisis, COVID-19, Green Schools, Eco-Schools, Earth Charter.

1. Introducción

Este artículo se articula en torno a dos preguntas clave: ¿Cómo puede replantearse la educación teniendo en cuenta la crisis medioambiental? Y ¿cómo abordar la enseñanza de la sostenibilidad a partir de paradigmas alternativos? En respuesta a la crisis medioambiental, este artículo reflexiona sobre la doble crisis planetaria debida al impacto climático y la COVID-19 a partir de un estudio de perspectivas indígenas seleccionadas y menos conocidas.

La Organización Mundial de la Salud (OMS/WHO, 2021: s. p.) ha declarado que el problema del cambio climático es la «mayor amenaza para la salud a la que se enfrenta la humanidad». Las protestas lideradas por jóvenes de todo el mundo han defendido esta causa, especialmente desde 2019. La segunda crisis planetaria, que ha tenido un efecto rápido y arrollador en la vida humana, es la emergencia de la COVID-19, declarada pandemia por la OMS en marzo de 2020.

Las advertencias científicas, por ejemplo las de Johan Rockström et al. (2009), sugieren una correlación entre la pandemia mundial de COVID-19 y las crisis medioambientales: «la deforestación y el comercio de vida salvaje aumentan la probabilidad de que los virus salten la frontera de las especies; la contaminación atmosférica aumenta la vulnerabilidad humana al debilitar los sistemas respiratorios; y la expansión de los viajes aéreos permite que las epidemias se propaguen más rápidamente» (Watts, 2020: s. p.). Minninger et al. (2020) destacan el impacto de la COVID-19 en los países con los sistemas sanitarios más débiles, el aumento de la pobreza y el hambre entre las poblaciones más pobres, cuyos sistemas inmunitarios ya debilitados las hacen más vulnerables a virus debido a la falta de agua potable y saneamiento adecuado, lo que significa que el distanciamiento físico es casi imposible en muchos asentamientos y barrios marginales. La falta o el retraso en el acceso a las vacunas y las dosis de refuerzo en los distintos países, especialmente en el sur global, sugiere la persistencia de deficiencias en el sistema sanitario mundial.

Los argumentos de este artículo sostienen que estas dos cuestiones, el cambio climático y la crisis de la COVID-19, deben situarse en el centro de la educación para la ciudadanía planetaria desde la perspectiva de los derechos humanos, como se refleja, por ejemplo, en la resolución adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU/UN, 2022) que declara el acceso a un medio ambiente limpio, sano y sostenible como un derecho humano universal. Un medio ambiente sano incluye un aire más limpio, acceso universal al agua potable, entornos no tóxicos y ecosistemas más saludables.

Aunque cada vez se hace más hincapié en un enfoque basado en conocimientos y competencias, en particular por los responsables políticos, para cumplir la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (ONU, 2015), este artículo contribuye a un enfoque basado en los valores que falta en el discurso sobre la educación para la justicia social y la sostenibilidad (véanse Bourn, 2021; Hicks, 2018; Mitchell y Stones, 2022; Scoffham y Rawlinson, 2022). La educación para la ciudadanía global para la creación de valor se ofrece como un enfoque pedagógico a partir del estudio de una selección de perspectivas orientales y otras perspectivas indígenas basadas en valores. Este enfoque se ha desarrollado tomando como punto central de indagación el fenómeno mundial de los estudios Soka en educación, y mediante estudios contextuales y comparativos con otras perspectivas integradas, como la propuesta por el líder político y educador indio Mahatma Gandhi. Uno de los principales objetivos de este enfoque es incorporar las voces de los marginados al discurso general sobre la educación para el desarrollo sostenible (EDS). El objetivo principal de este enfoque es fomentar la resiliencia y la esperanza a través de relaciones comprometidas entre los alumnos y su entorno natural, social y educativo. Con este enfoque, la educación para la ciudadanía planetaria se propone como un tema transversal, así como una orientación para toda la institución. El desarrollo de la ciudadanía planetaria debe convertirse urgentemente en una de las principales prioridades de la educación en todos los Estados nación, en contextos formales, no formales, informales y de aprendizaje permanente. Bajo este lema, deben tomarse como puntos centrales de actuación los siguientes:

el estudio de la relación humana con la naturaleza y su explotación;
los riesgos como la crisis climática y la amenaza de pandemias mundiales;
las lecciones que se pueden extraer de las escuelas verdes y las ecoescuelas, por ejemplo, al investigar estas escuelas como lugares de transformación de una cultura de antropocentrismo y del consumo insostenible de la naturaleza, así como de sus diversas especies, por parte de la humanidad;
la necesidad de adoptar perspectivas basadas en valores, por ejemplo, como las que se encuentran en la Carta de la Tierra (ECI, 2022), en bien de un enfoque más intercultural de la educación que pueda poner en relieve formas alternativas de pensar, ser, actuar y vivir que han inspirado a diversos grupos de personas y han llevado al desarrollo de comunidades sostenibles en todo el mundo (ver Vilela, 2021, para un debate sobre cuestiones afines).

El término “ciudadano planetario” (en lugar de “ciudadano del mundo” o “ciudadano global”) se utiliza para reconocer los derechos de la naturaleza y todas las especies, como aboga la Red de Conocimiento Armonía con la Naturaleza de la ONU, y se elabora más adelante en este artículo. Además, haciendo eco de Moraes y Freire (2020; véase también ANGEL, 2022), quienes encuentran que la frase “ciudadanía planetaria” podría usarse como un término inclusivo que refleje las voces indígenas, este artículo sugiere que la acción para la ciudadanía planetaria debe basarse en el vasto acervo de sabiduría humana, y en diferentes culturas y tradiciones, como se consideró durante el proceso de redacción de la Carta de la Tierra (como también se articula en el Principio 16f [ECI, 2022]; ver Vilela y Corcoran, 2005).

2. Educación para una ciudadanía global creadora de valor como enfoque pedagógico

La aparición de la COVID-19, junto con la crisis climática, puede verse como una oportunidad para un cambio constructivo. La esperanza y la resiliencia como valores normativos pueden llevar a la educación más allá del impasse actual. Algunos estudios, incluyendo revisiones tempranas del impacto de la doble crisis de los impactos climáticos y la COVID-19, sugieren la importancia de la resiliencia a nivel nacional y regional para combatir estos desafíos, que han afectado especialmente a las personas y comunidades más vulnerables en todo el mundo (Minninger et al., 2020; Selby y Kagawa, 2020). Además, el sexto informe de evaluación del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, 2022: 35) hace un llamamiento al «desarrollo resiliente al clima», descrito en el informe como el «proceso de implementación de medidas de mitigación de gases de efecto invernadero y adaptación para apoyar el desarrollo sostenible para todos». Como sugiere el informe, los impactos y riesgos climáticos amplían las inequidades sociales y hacen que los sitios geográficos expuestos sean más vulnerables, y el impacto de estas condiciones en las comunidades vulnerables y marginadas a su vez socava los esfuerzos por conseguir que la temperatura media global no supere los 1,5 grados centígrados recomendados por el Acuerdo de París de 2015 y lograr un desarrollo sostenible.

Para proporcionar un contexto para la Agenda de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (ONU, 2015), los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), también conocidos como Objetivos Globales, fueron adoptados en la 70.ª sesión de la Asamblea General de la ONU, con la participación activa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Como se afirma en el sitio web del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD/UNDP, 2020: s. p.), estos objetivos «fueron adoptados por las Naciones Unidas en 2015 como un llamamiento universal para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que para el 2030 todas las personas disfruten de paz y prosperidad». De estos 17 objetivos, el ODS 4 tiene como objetivo «garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos» (ONU, 2015: s. p.). El objetivo 4.7 del ODS 4 aborda la EDS y enfoques relacionados, como la educación para la ciudadanía global (ECG), para fomentar ciudadanos globales que puedan enfrentar los desafíos de nuestro tiempo. La ONU ha reconocido la EDS como un elemento integral del ODS 4 sobre educación, y un facilitador clave de todos los demás ODS (UNESCO, 2019).

Si bien la EDS y la ECG han pretendido dar un impulso hacia una educación de calidad y aprendizaje permanente, el trabajo académico existente y emergente sugiere varias brechas en su orientación, incluida una agenda y marco dominantes occidentales (Andreotti y de Souza, 2012; Bourn, 2020; Dill, 2013; Jooste y Heleta, 2017; Pasha, 2015; Sherman, 2017; Tarozzi y Torres, 2016). Situada dentro de dicho discurso académico, se propone la educación para la ciudadanía global creadora de valor (ECGCV) como un enfoque pedagógico para la sostenibilidad. Este enfoque ofrece perspectivas basadas en una visión integrada de la vida desarrollada a partir de un estudio de perspectivas menos conocidas.

Como se ha mencionado, este enfoque ha sido desarrollado tomando los estudios Soka en educación como el punto principal de investigación. La educación Soka o educación creadora de valor es un enfoque curricular que surgió en Japón a principios del siglo XX. Es una aproximación centrada en el estudiante, que se enfoca en la salud, el bienestar y la felicidad de cada estudiante. La felicidad que plantea este enfoque se conceptualiza como la capacidad de llevar una vida que contribuya al bienestar propio y de los demás (Ikeda, 2021: 6). Es la experiencia de crecimiento y la realización de las propias habilidades o el potencial innato, que puede desarrollarse a través del proceso de llevar una vida contributiva. Como explicó el padre de la educación Soka, Tsunesaburo Makiguchi (1972: 25), «Crear valor es, de hecho, nuestra humanidad misma. Cuando elogiamos a las personas por su ‘fortaleza de carácter’, en realidad estamos reconociendo su capacidad superior para crear valor». La ECGCV es el resultado del estudio de la educación creadora de valor y la educación para la ciudadanía global como objetivo 4.7 de la Agenda de Educación 2030 de la ONU (Sharma, 2018, 2020). Nos insta a creer en la capacidad y la resiliencia humanas para transformar los retos actuales y crear valor como eje central para la consecución de los ODS e incluso ir más allá de ellos.

Un argumento central de esta propuesta de aprendizaje es que, en contraste con el paradigma neoliberal individualista dominante para la EDS y la ECG, un marco educativo de creación de valor en el nivel más básico tiene como objetivo mejorar las relaciones entre los alumnos y sus entornos naturales, sociales y educativos, con el fin de aumentar la resiliencia y la capacidad de los alumnos para transformar los desafíos en soluciones creativas que puedan beneficiar al yo individual, así como contribuir al bienestar de otras personas. La premisa de este argumento es que un cambio de paradigma y de perspectivas tendrá una repercusión significativa en la praxis y en los tres ámbitos interrelacionados del aprendizaje: el cognitivo, el socioemocional y el conductual. Estos corresponden a los cuatro pilares del aprendizaje descritos en el informe de Jacques Delors et al. (1996) La educación encierra un tesoro: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Este informe, publicado por la UNESCO en 1996, proponía una visión integrada de la educación y sigue inspirando la reflexión sobre la educación en todo el mundo. Ha sido revisado críticamente varias veces en busca de nuevas perspectivas sobre formas de desafiar la educación en dimensiones cognitivas, conductuales y socioemocionales del aprendizaje.

Para desarrollar la práctica de una ECGCV, se proponen seis temas que tienen como objetivo promover:

un sentido de interdependencia, una humanidad común y una perspectiva global;
una conciencia del cambio climático como ciudadanos del planeta;
un compromiso con el aprendizaje reflexivo, dialógico y transformador;
un compromiso con el desarrollo sostenible a través de perspectivas interculturales;
una creencia en la capacidad de crear valor para la autorrealización social y personal, la incertidumbre y el cambio;
una comprensión de la paz y la no violencia como elementos centrales de la agenda de los derechos humanos (Sharma, 2020:7).

Cada uno de estos temas se desarrolla en respuesta al discurso y la práctica actuales de la educación para un contenido global que pueda infundirse o incorporarse en entornos de educación formales, no formales e informales. Puede integrarse según los requisitos específicos de la edad y el estudiante. Los debates y estrategias de acción propuestas con este enfoque buscan visibilizar a los jóvenes como ciudadanos. También se dirige a investigadores y profesionales, y a todos los interesados en promover la sostenibilidad y la ECG en escuelas, organizaciones de la sociedad civil y otros espacios de aprendizaje.

Entre estos seis temas propuestos para una ECGCV, dos de ellos contribuyen a los argumentos centrales de este artículo y se discuten brevemente aquí. El tema 2 amplía la conciencia del cambio climático como ciudadanos planetarios, con base en un estudio de perspectivas interculturales (Sharma, 2020). Se enfatiza la importancia de prestar atención a diferentes entendimientos filosóficos y perspectivas críticas y basadas en valores que pueden desafiar las desigualdades estructurales e inequidades que actúan como barreras para crear un mundo sostenible, así como para proponer soluciones diversas y creativas a problemas globales como la degradación ambiental y el cambio climático. Además, puede impulsar a personas y comunidades a participar en soluciones locales, nacionales, regionales y globales como ciudadanía comprometida cuyos valores informan su acción para la transformación personal, social y ambiental, como se planteará más adelante a través del ejemplo del Movimiento Cinturón Verde de Kenia.

Otro tema, el tema 5, debate el aprendizaje para la incertidumbre y el cambio, por ejemplo, como resultado de la pandemia de COVID-19, a través del desarrollo de la capacidad de quien aprende para crear valor para la autorrealización social y personal, y amplía el énfasis actual en la educación global sobre el empoderamiento individual para fomentar ciudadanos para una vida contributiva (Sharma, 2020). En términos generales, este tema aboga por un enfoque hacia cuestiones relacionadas con la justicia social, la igualdad y la equidad a través del desarrollo de la capacidad de quien aprende para crear valor y contribuir al beneficio individual y al bien social en cualquier situación. Al recurrir a las discusiones relacionadas con estos dos temas de estudios previos (Sharma, 2018, 2020), este artículo aborda el tema de la educación para la ciudadanía planetaria.

Un aspecto central dentro de ambos temas es cuestionar el enfoque a largo plazo de la humanidad hacia la naturaleza y toda forma de vida. En el escenario mundial actual, las dos crisis globales discutidas en este artículo, el cambio climático y la pandemia de COVID-19, son en gran medida resultado del enfoque a largo plazo de la humanidad hacia la naturaleza y todas las especies, y el deseo subyacente de conquista y progreso. Este artículo sostiene que en la enseñanza sobre cuestiones como el cambio climático como fenómeno antropogénico, el foco educativo debe centrarse en preguntas sobre la relación entre los seres humanos, la sociedad y todas las formas de vida, tal como promueven perspectivas y estilos de vida integrados.

En general, un entorno educativo que cree valor puede fomentar conexiones significativas de persona a persona, entre estudiantes y profesores, escuelas y comunidades, y así sucesivamente. El argumento aquí es que, al abordar los problemas de la crisis climática y otros objetivos sostenibles, debe haber un compromiso más sustancial con la dimensión humana/personal del desarrollo sostenible. La Agenda 2030 de la ONU «busca erradicar la pobreza extrema y fortalecer la paz universal integrando y equilibrando las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental» (UNESCO, 2018: 3; para una revisión crítica, ver Agbedahin, 2019). Además de estas dimensiones, este artículo argumenta que se debe prestar una atención detallada a las dimensiones éticas, morales y humanas/personales del desarrollo sostenible.

Para aclarar esto, tomemos el ejemplo del Movimiento del Cinturón Verde de Kenia, promovido por Wangari Maathai e inspirado en la tradición africana, como la mitología que rodea al árbol de la higuera (Webster, 2012; ver también Ikeda, 2012; Soka Gakkai International, 2015). El folclore keniano y las narrativas tradicionales del pueblo kikuyu, el grupo étnico más grande de Kenia, han venerado y adorado durante mucho tiempo al árbol de la higuera como sagrado. Maathai abogó por la importancia de la presencia del árbol de la higuera para todo el ecosistema y para las personas que dependen del suelo y el agua para vivir (Webster, 2012). Animó a las mujeres rurales a plantar árboles para combatir los efectos negativos de la erosión del suelo y la devastación forestal, que les causaban ansiedades sociales y económicas. Su iniciativa se enfrentó al régimen político dictatorial y, como consecuencia, se desarrolló un movimiento nacional para proteger el medio ambiente que tuvo impactos constructivos en términos de crecimiento económico, defensa de los derechos humanos y promoción de la democracia. El ejemplo de este movimiento ilustra cómo, al comprometerse con la dimensión personal –es decir, las necesidades, intereses y valores de las personas y comunidades–, fue posible alcanzar la dimensión ambiental del desarrollo sostenible en términos de protección del medio ambiente natural. También abordó la dimensión social, en términos de defensa de los derechos humanos dentro de un régimen político dictatorial, así como de la promoción del crecimiento económico y la dimensión del desarrollo sostenible. Sin embargo, todo comenzó al comprometerse con la dimensión humana/personal y la voluntad de personas individuales.

Tampoco sería una generalización excesiva afirmar que, debido a las exigencias de la guerra y los conflictos generados por la influencia mundial del capitalismo neoliberal, la humanidad se ve forzada a alejarse de diversas tradiciones culturales y de los efectos constructivos que han tenido sobre la vida de las personas y las comunidades a lo largo de sucesivas generaciones. Por ejemplo, el pensador japonés, y sucesor de Makiguchi, Daisaku Ikeda, reflexiona sobre el sentido de optimismo absoluto de Gandhi como resultado del tipo de pensamiento deductivo característico de ciertos entendimientos orientales. Elaborando su visión de Gandhi, Ikeda (2020: 131) escribe:

Su fe en la no violencia y en la justicia surgían de su confianza absoluta en la humanidad. […] Su método representa la esencia del pensamiento deductivo oriental, que, como sucede en la típica filosofía asiática, siempre comienza con un regreso reflexivo al yo. […] Como su optimismo era incondicional, no conocía estancamientos ni treguas; por el contrario, prometía una visión de esperanza y de victoria ilimitadas.

Al considerar la relevancia de estos debates en materia educativa, surge la necesidad de plantear preguntas pertinentes relacionadas con la integración de un enfoque más intercultural en el aprendizaje, fundamentado en el estudio de perspectivas diversas. Por ejemplo, sería valioso cuestionar cómo y dónde podemos incorporar perspectivas menos conocidas dentro del discurso y la práctica de la EDS y la ECG. Además, es relevante indagar cómo la EDS y la ECG pueden facilitar la generación de soluciones creativas a los problemas globales, a través de la exposición a perspectivas diversas. En otras palabras, debemos reflexionar acerca de las implicaciones de los ejemplos de voces y perspectivas diversas en nuestro propio contexto. En este artículo se sugiere incluir una perspectiva de creación de valor para seleccionar e integrar un enfoque intercultural en el plan de estudios usando un paradigma de creación de valor que se nutre de la sabiduría de tradiciones culturales que aprecian la interdependencia de la vida. Cada tema de la educación para la ciudadanía global creadora de valor ayuda a desarrollar lo que Ikeda (2002) denomina “sabiduría viva”, que puede aprenderse de diversas tradiciones culturales que aprecian la unidad y la conectividad de la vida, como el pueblo desana del Amazonas y el pueblo iroqués de América del Norte. Ikeda (2021: 6) propone como elemento esencial de un ciudadano global «la sabiduría para percibir la interconexión de toda la vida». Estas formas alternativas de pensar en los seres humanos y en toda forma de vida, así como visiones ecológicas diversas, pueden impulsar el aprendizaje para la justicia ecológica, como se propone en este artículo.

3. Educación para una ciudadanía planetaria: aproximaciones y estrategias

Esta consideración de perspectivas diversas seleccionadas de ejemplos en todo el mundo sirve para desmontar las asunciones ontológicas y epistemológicas dominantes del liberalismo capitalista occidental que sustentan las instancias contemporáneas de la educación para la ciudadanía global. Propone un compromiso dialógico con múltiples puntos de vista que ponen de relieve diferentes formas de pensar sobre nosotros mismos, la sociedad, la naturaleza y el universo, así como la dimensión intercultural de la educación.

A pesar de la urgente necesidad de educar para la ciudadanía planetaria, las conclusiones de la UNESCO (2023: 3) sugieren: «La educación sobre el cambio climático y el consumo y la producción y sostenibles se reflejan con menos frecuencia en los planes de estudios y en la formación de docentes, respectivamente». La UNESCO (2023: 3) añade: «La EDS y la ECM se suelen incluir en la formación de docentes y en las evaluaciones de los alumnos, aunque la evaluación de los valores, las actitudes y los comportamientos es menos habitual que la de los conocimientos y las competencias». Por ello, en la enseñanza sobre la sostenibilidad para la ciudadanía planetaria, en este artículo se propone un enfoque pedagógico fundamentado en valores, desarrollado a partir de un estudio exhaustivo de perspectivas menos conocidas.

Desde esta perspectiva, se propone la ciudadanía planetaria como un tema transversal y un enfoque integral en toda la institución dentro del ámbito de la educación en los Estados nación, tanto en entornos formales como no formales. Este tema puede ser utilizado para desarrollar objetivos de aprendizaje específicos para cada edad, con evaluaciones centradas en el desarrollo de una conciencia global dentro de las instituciones educativas. Como punto de partida para la educación en ciudadanía planetaria, es necesario abordar los factores causantes de los problemas globales. La pandemia de COVID-19 puede ser considerada como un punto inicial para entender la interdependencia entre los seres humanos, la naturaleza y todas las especies, incluyendo el estudio de las enfermedades zoonóticas (zoonosis) causadas por virus, bacterias, parásitos y hongos dañinos, y que se propagan entre animales y personas. Del mismo modo, la enseñanza sobre el cambio climático puede mostrar cómo los humanos han impactado negativamente en la naturaleza y cuáles son los límites que puede soportar la vida humana y de todas las especies en este planeta. Abordar el tema de la ciudadanía planetaria nos puede proporcionar el espacio para participar en debates relacionados con las causas antropogénicas de problemas globales como el calentamiento global y el cambio climático. Un enfoque centrado en la Tierra debe ser el eje de esta educación para la ciudadanía planetaria, que estudia la naturaleza de la interdependencia entre todas las formas de vida desde una posición biocéntrica (ver Sant et al., 2018). Por ejemplo, es relevante mencionar el trabajo realizado por la Plataforma Intergubernamental Científico-normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas (IPBES), un órgano intergubernamental independiente establecido por los estados para fortalecer la relación entre la ciencia y la política en materia de biodiversidad y servicios de los ecosistemas para la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad, así como el bienestar humano a largo plazo y el desarrollo sostenible.

Además, instituciones e iniciativas que defienden perspectivas centradas en la Tierra incluyen los esfuerzos realizados por la Iniciativa Carta de la Tierra Internacional (ECI) en la Universidad para la Paz (UPAZ) en Costa Rica, y el foro de la ONU Armonía con la Naturaleza, con sede en Estados Unidos. La Carta de la Tierra (ECI, 2022), como su nombre indica, es un marco ético y basado en valores, con 16 principios éticos para construir una sociedad global justa, sostenible y pacífica en el siglo XXI. Esta carta popular fue publicada en el año 2000 y, desde entonces, ha sido respaldada por más de 6 000 organizaciones, incluidos numerosos Gobiernos y organizaciones internacionales. Se considera un documento de “derecho blando”, según lo describe el sitio web de ECI (2022). Los documentos de derecho blando, como la Declaración Universal de Derechos Humanos, se consideran moral pero no legalmente vinculantes, para los Gobiernos estatales que aceptan respaldarlos y adoptarlos, y a menudo sirven de base para el desarrollo de leyes “duras”. Los cuatro pilares y principios interdependientes de la Carta de la Tierra son: respeto y cuidado de la comunidad de la vida; integridad ecológica; justicia social y económica; y democracia, no violencia y paz.

Al igual que la Carta de la Tierra, el programa Armonía con la Naturaleza de la ONU también ha avanzado en la necesidad de promover una visión interdependiente de toda la vida (http://www.harmonywithnatureun.org/). Esta iniciativa es parte integral del trabajo sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En 2009, la Asamblea General de la ONU proclamó el 22 de abril como el Día Internacional de la Madre Tierra. Al hacerlo, los Estados miembros reconocieron que la Tierra y sus ecosistemas son nuestro hogar común, y expresaron su convicción de que es necesario promover la armonía con la naturaleza para lograr un equilibrio justo entre las necesidades económicas, sociales y ambientales de las generaciones presentes y futuras. El mismo año, la Asamblea General adoptó su primera resolución en armonía con la naturaleza. Como miembro experta del programa Armonía con la Naturaleza de las Naciones Unidas, defiendo una visión del mundo enfocada en la Tierra como madre naturaleza, también conocida como jurisprudencia terrestre. La red busca avanzar en la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, incluido el ODS 12: Garantizar patrones de consumo y producción sostenibles, cuyo objetivo 12.8 establece: «Para 2030, garantizar que las personas en todas partes tengan la información y la conciencia pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza» (ONU, 2018: s. p.).

Un compromiso con perspectivas centradas en la Tierra, como las que promueve la ONU a través de Armonía con la Naturaleza y la ECI, puede tener varios resultados constructivos para una educación para la ciudadanía planetaria y el desarrollo sostenible. Por ejemplo, mientras se promueve la acción estudiantil y la participación en temas de sostenibilidad, también merece la pena mejorar la comprensión intercultural de los estudiantes a través del estudio de diversas perspectivas integradas, como se promueven en estos foros. Estas diferentes visiones del mundo pueden arrojar luz sobre las nociones de interdependencia, tal como se reflejan dentro de diversas culturas y comunidades. También es importante que los alumnos no reciban una enseñanza que los lleve a considerarse salvadores del planeta, una imagen que podría promoverse inadvertidamente con los videojuegos diseñados para sensibilizar a los alumnos sobre los ODS (MGIEP, 2022; ver Farrell et al., 2022). Un término alternativo que también se utiliza con bastante frecuencia es «custodios del planeta», que parece promover la relación de ayudante-ayudado. Sant et al. (2018: 162) describen esta relación en su resumen de las controvertidas historia y práctica actuales de la EDS y la ECM: “En el corazón de ambas hay tensiones clave en torno a quién se ve como desarrollado o en desarrollo y como ayudante y ayudado, y cómo desafiar esos dualismos para promover una noción de interdependencia que está en el núcleo de las crisis de sostenibilidad de nuestro planeta”.

Es crucial que los estudiantes adquieran estas comprensiones críticas al ser educados para la ciudadanía planetaria. En su libro The Rights of Nature (Los derechos de la naturaleza), Boyd (2017), que es experto de la ONU en Armonía con la Naturaleza, ofrece varios ejemplos de los fundamentos legales y los derechos constitucionales otorgados a la naturaleza y a las especies en diversos países, incluso a través del impacto de conocimientos indígenas. Integrar debates sobre leyes centradas en la Tierra dentro de los espacios de aprendizaje puede brindar a los estudiantes la oportunidad de mejorar aún más su pensamiento crítico.

De un modo similar, los debates en clase sobre la Carta de la Tierra pueden abordar su amplio conjunto de valores como marco ético global, mientras que un análisis más crítico pretende localizar los valores y normas que tienen su origen en tradiciones religiosas, culturales o sociales y que están ausentes en este documento (véase Dower, 2004). En general, el uso de la Carta de la Tierra como marco de valores puede ayudar a los académicos y profesionales a situar su posición en el ámbito de la EDS y la ciudadanía planetaria. El Centro Carta de la Tierra de Educación para el Desarrollo Sostenible de la UPAZ ofrece materiales útiles, incluidas correlaciones entre la Carta de la Tierra y las leyes internacionales, haciendo hincapié en el derecho ambiental (véase Febres, 2012; Rockefeller, 2015; Vilela y Corcoran, 2005).

Si bien es imperativo equipar al estudiante con hechos e información precisos relacionados con el cambio climático a través de iniciativas como la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC, 2020) y el Acuerdo de París sobre el Cambio Climático bajo el lema de Acción para el Empoderamiento Climático, la educación para el cambio climático también debe abordar los valores, intereses y percepciones que los estudiantes traen al aula, para crear un entorno de aprendizaje que refleje diferentes perspectivas. Esto incluye acoger las identidades y preocupaciones de los estudiantes que provienen de familias que no aceptan la realidad de la crisis climática, así como reconocer la ecoansiedad de los estudiantes y la experiencia traumática de enfrentarse al problema del cambio climático, especialmente en el caso de los estudiantes más jóvenes (ver Bryan, 2022; Pihkala, 2020). Al mismo tiempo, varios jóvenes han tomado medidas positivas y han liderado la campaña para combatir las crisis climáticas; por ejemplo, los campeones juveniles de la CMNUCC. Una pregunta importante que se puede plantear aquí es: ¿cómo puede orientarse la educación para promover la esperanza para la sostenibilidad y la ciudadanía global (ver Bourn, 2021)?

De este modo, un enfoque basado en valores para el aprendizaje de la sostenibilidad puede ayudar a los estudiantes de forma individual a articular cómo sus valores personales se alinean con la acción para las crisis climáticas y el logro de otros ODS. En este sentido, Katharine Hayhoe es un ejemplo pertinente. Hayhoe, experta en calentamiento global, es cristiana evangélica. Se ha sugerido que Hayhoe (2018: s. p.) “ha surgido en los últimos años como una voz líder que comparte la ciencia del cambio climático con escépticos, muchos de los cuales son compañeros de iglesia evangélica”, y que “dice que es ese mismo cristianismo el que alimenta su dedicación a la ciencia del clima”. Al inspirarse en tales ejemplos, también es necesario tomar en consideración a los académicos y las iniciativas que ofrecen ideas sobre cómo enseñar temas políticamente controvertidos como el cambio climático (ver Hess y McAvoy, 2015; ver también Alstein, 2019; Oxfam, 2018; Sharma, 2020; Vilela, 2021). Estas ideas pueden integrarse, por ejemplo, en las pautas de la UNESCO (2016a) sobre ESD y cambio climático.

En este contexto de incertidumbre y cambio, se necesita un mayor énfasis en las escuelas verdes y ecoescuelas. Aunque las definiciones de estos términos varían, tales escuelas ponen un fuerte énfasis en abordar los problemas de sostenibilidad a través del proceso educativo en todo el mundo. Algunas de ellas incluyen el desarrollo de un plan de estudios de educación ambiental e implementan una transformación de toda la escuela, por ejemplo, a través de políticas de gestión ambiental y actividades estratégicas lideradas por estudiantes para desarrollar un campus escolar más verde, que a menudo incluye involucrar a la comunidad vecina. Estas actividades permiten que espacios como el aula, los edificios escolares y los terrenos escolares funcionen de manera más sostenible, con el objetivo de reducir los impactos ambientales y los costos, crear un ambiente saludable y desarrollar una mentalidad sostenible. También se podría realizar más trabajo académico sobre estas escuelas en relación con el tema de la enseñanza de la paz a través de la eliminación de la violencia, por ejemplo, a través de un estudio de las escuelas verdes y ecoescuelas como ámbitos de transformación de una cultura antropocéntrica.

En esta línea, futuras investigaciones sobre acciones lideradas por estudiantes en estas escuelas, así como movimientos liderados por jóvenes sobre temas de sostenibilidad, como Viernes por el Futuro (Fridays for Future) en relación con el cambio climático, también podrían considerarse como un tema de estudio importante para trabajos futuros sobre educación para la ciudadanía planetaria. Por ejemplo, estos estudios podrían buscar establecer vínculos entre las dos iniciativas de ESD y ECG. Una de las directrices de la UNESCO (2016b: 3) sobre la ciudadanía global aclara que ESD y ECG no deben tratarse como áreas de trabajo independientes:

… ambas se ocupan de los retos globales y de las acciones necesarias para afrontarlos, mientras que los temas asociados a ellas tienden a ser específicos: la educación para la ciudadanía global está más asociada a los retos globales relacionados con la paz y los conflictos, y la educación para el desarrollo sostenible a los retos globales relacionados con las alertas medioambientales y los recursos naturales.

Una de las directrices establecidas por Ikeda en la Universidad Soka de América (SUA), que él fundó, es “fomentar líderes para la convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad” (Henderson e Ikeda, 2004: 152). Ikeda expresa esto en su diálogo con Hazel Henderson, reconocida líder en el área de la sostenibilidad, futuróloga y economista evolutiva. Ikeda comenta: “La ‘convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad’ resume el plan de estudios ambiental necesario para las generaciones futuras. Es completamente correcto que las políticas relacionadas con la paz formen parte de la educación ambiental” (Henderson e Ikeda, 2004: 152). Ikeda afirma además que aquella directriz se deriva de la filosofía de su predecesor Makiguchi: “La idea de que el verdadero valor se manifiesta solo cuando los seres humanos viven en armonía con la naturaleza y la sociedad impregnó todos sus libros, incluido su Geografía de la vida humana» (Henderson e Ikeda, 2004: 153; ver también Ikeda, 2012). La especialización en Estudios Ambientales, una de las cinco ofrecidas por SUA, tiene como objetivo cumplir con este principio fundacional de la universidad. Según se indica en el sitio web de SUA (2022: s. p.): “La especialización en Estudios Ambientales cumple con uno de los principios fundacionales de Soka: fomentar líderes para la convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad”.

Una investigación más detallada sobre el llamado de Ikeda a una «convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad» (Henderson e Ikeda, 2004: 152), a través del aprendizaje que tiene lugar dentro de la comunidad local, puede ayudar a unir la ciudadanía y la educación ambiental. Como también señalan Sant et al. (2018), estas a menudo se enseñan en silos separados, y citan a Hayward (2012, según lo citado en Sant et al., 2018: 159), quien sugiere que al unirlos «se reconoce que la ciudadanía no es solo la membresía legalmente definida en una comunidad política, sino también un estado de pertenencia, afiliación y participación en comunidades que pueden extenderse más allá de las fronteras nacionales y reconocer el valor intrínseco del mundo no humano».

En general, el intento debe ser facilitar debates a través de acciones pedagógicas en el aula que desafíen las formas utilitarias de tratar el medio ambiente, al tiempo que toman en consideración perspectivas diversas de la naturaleza y toda la vida con origen en visiones del mundo indígenas que generan una disposición socioemocional de reverencia por la vida, como la filosofía del origen dependiente (pratitya-samutpada en sánscrito), que es central para el paradigma Soka –en el sentido de entender que “todos los seres y fenómenos existen u ocurren en relación con otros seres o fenómenos. Todo se halla entrelazado en una intrincada red de causas y conexiones. Nada puede existir u ocurrir —ni en el mundo de los asuntos humanos ni en el de los fenómenos naturales— solo por su propio antojo” (Ikeda, 2020: 243; ver Sharma, 2018, 2020).

Además, el pensamiento crítico sobre cómo el cambio climático se interconecta con problemas relacionados con las ideologías y estilos de vida de la gente puede arrojar luz sobre los patrones insostenibles de consumo de vida, especialmente dentro de las sociedades y comunidades más prósperas (Farrell et al., 2022). También brinda a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre cómo el creciente nacionalismo en los Estados nación modernos afecta al cambio climático, por ejemplo, generando un rápido crecimiento económico impulsado por los combustibles fósiles, utilizando el dinero de las empresas de combustibles fósiles para apoyar campañas políticas y convirtiendo el cambio climático en un tema partidista, por ejemplo, en los Estados Unidos (Remnick, 2022).

4. Conclusión

Revisando los argumentos presentados en este artículo, se propone la implementación de la ciudadanía planetaria como un tema transversal en todas las escuelas, con el objetivo de brindar un espacio para el diálogo y la práctica de la sostenibilidad y para la crisis ambiental. Como alternativa al paradigma neoliberal dominante, se presenta la educación para la ciudadanía global creadora de valor como enfoque pedagógico. La educación para la ciudadanía global creadora de valor (ECGCV) tiene como disposición y agenda promover la crítica en pro de la justicia social, así como la creación de valor para el desarrollo personal y social, en un contexto de incertidumbre y cambio. El objetivo principal es mejorar las relaciones entre quien aprende y su entorno natural y social. Se busca construir esperanza y resiliencia a través de relaciones comprometidas y ampliar el enfoque actual de la educación, pasando del empoderamiento individual a esfuerzos colectivos audaces. En general, se sugiere que un paradigma de creación de valor ayudará a formar individuos que piensen de manera crítica y sean capaces de tomar acciones colectivas en favor de la justicia social y ambiental. Con base en los argumentos expuestos en este artículo, se ofrecen las siguientes sugerencias para futuras investigaciones con el fin de mejorar la educación para la ciudadanía global creadora de valor, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía planetaria, tomando en cuenta los cuatro pilares del aprendizaje descritos en el informe de Delors et al. (1996).

Aprender a conocer: Integrar diálogos sobre perspectivas centradas en la Tierra en nuestra enseñanza y vida cotidiana, como las desarrolladas por las escuelas verdes y las ecoescuelas y promovidas por foros como la Armonía con la Naturaleza de la ONU y la Carta de la Tierra, poniendo el foco en encontrar conexiones entre la educación para la sostenibilidad y la ciudadanía global. Se pueden incorporar temas clave relacionados con la vulneración de los límites planetarios en los programas educativos para ayudar a formar ciudadanos críticamente comprometidos, que aborden a nivel individual y colectivo problemas de sostenibilidad como la justicia climática, la pérdida de biodiversidad, la contaminación del aire, los cambios en el uso de la tierra y los ciclos de nitrógeno y fósforo, así como las materias planetarias en riesgo, tratando la contaminación química, la contaminación del suelo, el uso de agua dulce, la acidificación de los océanos y el daño a la capa de ozono (ver Gough et al., 2020; Scoffham y Rawlinson, 2022).
Aprender a ser: Mejorar las nociones de interdependencia a través de un estudio de paradigmas y perspectivas alternativas sobre el yo, los demás, la naturaleza y el universo, tal como se representan en la Carta de la Tierra, desde un enfoque que permita generar la disposición socioemocional de respeto por la dignidad de la vida. Asimismo, como sugiere Ikeda (2012), se busca fomentar sentimientos de afecto por la propia comunidad y la determinación de valorarla, inspirando un sentido de agradecimiento por las acciones —incluyendo las actividades productivas y económicas de otros que mejoren la propia vida— y fomentando acciones diarias basadas en ese sentido de agradecimiento. Además, los estudios adicionales sobre paradigmas alternativos pueden involucrar diversas formas de conocimiento, como ubuntu y sumak kawsay (buen vivir), que han surgido del África subsahariana y América del Sur, respectivamente. Estos ejemplos promueven la comprensión de las interdependencias para la educación como un bien común y un futuro interconectado.
Aprender a hacer: Participar en debates sobre las acciones que los estudiantes pueden tomar en su vida diaria dentro de las familias, escuelas y comunidades como ciudadanos planetarios. ¿Qué inspiración se puede obtener de la familia, la tradición religiosa y otras áreas de la vida de los estudiantes que pueda ayudar a proteger la vida y la dignidad dentro de su comunidad? Existe la necesidad de un enfoque basado en valores para la educación para la sostenibilidad. Será un desafío garantizar el compromiso con enfoques alternativos dentro de la educación, especialmente frente al neoliberalismo arraigado en las estructuras políticas, educativas y sociales de los Estados nación democráticos modernos. Sin embargo, ¿dónde pueden los maestros y los responsables de políticas encontrar el espacio para abordar perspectivas diversas? Por ejemplo, a través de una selección mundial de acciones basadas en valores, como el Movimiento Cinturón Verde; a través de los cuentos en la educación infantil, y mediante el compromiso crítico en el caso los estudiantes mayores, así como proporcionando a los estudiantes una perspectiva más contemporánea sobre activistas climáticos, como Greta Thunberg y su influencia en otros jóvenes y personas, incluso a través del uso de redes sociales, también durante la pandemia de COVID-19 (ver Clark, 2020).
Aprender a vivir juntos: Como señala Ikeda (2008), es necesario reconsiderar el concepto de competencia humanitaria de Makiguchi para abordar las crisis ambientales globales, como el cambio climático. Ikeda (2008: 14) describe la competencia humanitaria como «un orden internacional en que los diferentes estados del mundo se esforzaban por influir positivamente unos sobre otros y florecer juntos, en lugar de ocuparse cada uno de sus estrechos intereses nacionales a expensas de los demás países». A nivel estratégico, el objetivo de la ONU (2020a) de «no dejar a nadie atrás» puede fortalecer el enfoque en el aprendizaje y la acción a lo largo de toda la vida por el bien de las generaciones futuras, especialmente para los grupos vulnerables como las poblaciones migrantes (Laverack, 2018) y las niñas y niños que carecen de acceso a servicios básicos de salud, bienestar y educación (Kharas et al., 2019).

El informe de la ONU (2020b) sobre la falta de iniciativa de los Estados nación para alcanzar los ODS y la ausencia de contrato social en muchos países, como sugiere la crisis de COVID-19 (The Lancet, 2020), son algunos de los indicios de la urgente necesidad de una ciudadanía despierta para responder a los acuciantes problemas mundiales y a las crisis planetarias. El 22 de abril de 2020 se celebró el 50.º aniversario del Día de la Tierra. Voces de todo el mundo, entre ellas Greta Thunberg, pidieron un esfuerzo combinado para hacer frente a la COVID-19 y a la crisis climática como «nuevo camino a seguir» (Watts, 2020: s. p.). En la 26.ª Conferencia de las Partes (COP26), celebrada en Glasgow en 2021, se mostraron reflejos de un compromiso mundial más profundo (CMNUCC, 2021).

En esta línea, en el nivel político e institucional en escuelas y comunidades, es necesario empoderar a la juventud mediante la escucha de sus voces, y apoyar las acciones colectivas que están llevando a cabo en comunidades en todo el mundo. Estas acciones para defender la Tierra y la justicia social son ejemplos inspiradores de esperanza y resiliencia. La pregunta para educadores y responsables de políticas, y para todos aquellos que apoyan la tarea de la educación, es cómo aprovechar mejor la pasión de los jóvenes y generar un diálogo intergeneracional a través de escuelas, sociedades y comunidades para educar para una ciudadanía planetaria orientada hacia la felicidad del estudiante y para un planeta sostenible.

[1] Namrata Sharma es profesora de la University of New York (Estados Unidos) y experta de la Red de Conocimiento Armonía con la Naturaleza de las Naciones Unidas. Es consultora internacional en educación y ha formado parte de los consejos de varias organizaciones profesionales de la India, Estados Unidos y Europa. Su trabajo de investigación se centra en establecer vínculos significativos entre la enseñanza de las iniciativas de la UNESCO en materia de educación para la ciudadanía global y la sostenibilidad.

Nota

Este artículo se publicó por primera vez en Open Access bajo la licencia CC-BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/# como Sharma, Namrata (2023). Integrating planetary citizenship as a cross-curricular theme and a whole-institution approach: using a value-creating approach to learning. International Journal of Development Education and Global Learning, 15(1). DOI: 10.14324/IJDEGL.15.1.03 Reproducción autorizada. Traducido del inglés al español por Ana Belén García Varela, con la colaboración del equipo editor de Cuadernos del Instituto Ikeda.

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