Por Douglas Bourn1
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 8
RESUMEN: Este artículo aborda la necesidad de una pedagogía de la esperanza en un contexto de crisis global, destacando la importancia de promover la esperanza educada entre los jóvenes. Se analizan las preocupaciones actuales, como la ansiedad por el cambio climático, la guerra y el populismo extremista, y se destaca el papel de la educación en la formación de ciudadanos globales comprometidos con la justicia social. Se hace referencia a la obra de Paulo Freire y se propone un enfoque pedagógico que vincule el optimismo con la acción colectiva y el cambio social. Se subraya la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y un compromiso activo con los problemas globales, enmarcado en una visión de esperanza realista y transformadora. Se discuten las iniciativas internacionales que enfatizan la esperanza y se concluye que una pedagogía de la esperanza para la justicia social global debe basarse en la comprensión de los problemas actuales, la promoción de alternativas positivas y el compromiso con el cambio. Se destaca el papel crucial de los educadores en este proceso y se insta a una mayor integración de la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global en los sistemas educativos.
PALABRAS CLAVE: Justicia social, ansiedad, esperanza, civilización global, diálogo.
ABSTRACT: This article addresses the need for a pedagogy of hope in a context of global crisis, highlighting the importance of promoting educated hope among young people. Current concerns such as climate change anxiety, war and extremist populism are discussed, and the role of education in the formation of global citizens committed to social justice is highlighted. Reference is made to the work of Paulo Freire and a pedagogical approach that links optimism with collective action and social change is proposed. The need to develop critical thinking skills and an active engagement with global issues, framed in a vision of realistic and transformative hope, is emphasized. International initiatives that emphasize hope are discussed and it is concluded that a pedagogy of hope for global social justice must be based on an understanding of current problems, the promotion of positive alternatives, and a commitment to change. The crucial role of educators in this process is highlighted, urging greater integration of education for sustainable development and global citizenship into educational systems.
KEYWORDS: Social justice, anxiety, hope, global citizenship, dialogue.
1. Introducción
El miedo al cambio climático, la reaparición de la guerra en Europa y el auge del populismo extremista han suscitado una gran preocupación por el futuro del planeta, especialmente entre los jóvenes. Reconociendo estas tendencias, este artículo sugiere que los educadores tienen la gran responsabilidad de demostrar a los jóvenes que tienen un futuro por delante. Esto implica que es necesario fomentar un sentido de ciudadanía global en todos los aspectos del aprendizaje y promover lo que podría llamarse una esperanza educada. El artículo hace referencia a la obra de Paulo Freire, que proporciona una valiosa base para un enfoque pedagógico distintivo para abordar estos tiempos difíciles. Basándose en recientes declaraciones internacionales que promueven el sentido de la esperanza, el artículo concluye esbozando un posible enfoque pedagógico que vincule el optimismo con la justicia social y, por tanto, con el cambio social.
2. Crisis global
La tercera década del siglo XXI ya ha sido testigo de importantes crisis mundiales. Entre ellas, la pandemia mundial, las guerras en Ucrania y Oriente Medio, las continuas crisis humanitarias en varios países africanos y la evidencia cada vez mayor del impacto del cambio climático en las variaciones de temperatura, las condiciones meteorológicas más extremas y, en varios países, las malas cosechas.
Junto a estos acontecimientos, se ha producido el auge de formas extremas de populismo en varios países como Argentina, Italia y Hungría. Por primera vez desde el final de la guerra fría, en muchas sociedades existe preocupación por la posible ruptura de una forma consensuada de hacer política.
La conciencia de estas crisis por parte de la población y las comunidades de todo el mundo se ha acentuado debido a que muchas personas tienen acceso instantáneo a las noticias a través de sus teléfonos y las redes sociales.
3. Ansiedad
Estas preocupaciones han provocado el aumento de lo que se ha dado en llamar “ansiedad ecológica” (Hickman et al., 2021). Investigaciones recientes han demostrado que muchos jóvenes están especialmente preocupados por su futuro. En una encuesta realizada por la Universidad de Bath (Hickman et al., 2021) en colaboración con cinco universidades, se entrevistó a los jóvenes para conocer sus sentimientos hacia el cambio climático. En sus respuestas hacían afirmaciones como las siguientes: “No quiero morir, pero no quiero vivir en un mundo que no cuida de los niños y los animales”; “Para los jóvenes es diferente; para nosotros, la destrucción del planeta es algo personal” (Harrabin, 2021).
La ansiedad por el clima entre la juventud internacional está en su punto más alto. En una encuesta realizada en 2022, “el 59 % de los jóvenes y adultos jóvenes dijeron estar muy o extremadamente preocupados por el cambio climático y más del 45 % dijeron que sus sentimientos sobre el cambio climático afectaban negativamente a su vida diaria y a su funcionamiento”, según CBS News (Schecter, 2023). Más de la mitad expresaron el temor de que la humanidad esté condenada sin remedio. Estas frustraciones provienen de múltiples sentimientos: miedo por sus propias vidas, miedo por las vidas de sus hijos y seres queridos y, en última instancia, se sentían traicionados (Chaaraoui, 2023).
Una investigación con 10 000 niños y jóvenes (de 16 a 25 años) en diez países identificó (Hickmann et al., 2021) que:
- Los encuestados de todos los países estaban preocupados por el cambio climático (el 59 % estaban muy o extremadamente preocupados y el 84 %, al menos moderadamente preocupados).
- Más del 50 % manifestó cada una de las siguientes emociones: tristeza, ansiedad, enfado, impotencia, desamparo y culpa.
- Más del 45 % de los encuestados afirmaron que sus sentimientos sobre el cambio climático afectaban negativamente a su vida diaria y a su funcionamiento, y muchos declararon tener un elevado número de pensamientos negativos sobre el cambio climático (por ejemplo, el 75 % afirmó que piensa que el futuro es aterrador y el 83 % que piensa que la gente no ha sabido cuidar el planeta).
- La ansiedad y la angustia climáticas se correlacionaron con la percepción de una respuesta gubernamental inadecuada y con sentimientos asociados de traición.
4. Transitar de la ansiedad a la ira
Aunque en varios países se evidencia un sentimiento de ansiedad entre los jóvenes, también es notable un creciente sentimiento de ira. Este sentimiento se puede observar, por ejemplo, en el apoyo que la activista medioambiental Greta Thunberg recibe en todo el mundo.
Está claro que los jóvenes de la “generación Z” no tienen miedo de utilizar las redes sociales para hacer oír su voz. Poseen las habilidades y los conocimientos necesarios para involucrarse de manera efectiva en temas como el cambio climático. Esto ha dado lugar al surgimiento de movimientos juveniles autogenerados que han ejercido influencia sobre los políticos internacionales preocupados por el medio ambiente y las cuestiones relacionadas con la justicia social.
Muchos organismos internacionales como la UNESCO y las principales organizaciones de la sociedad civil han creado sus propios foros juveniles. Estos organismos también tienen ahora acceso directo a las Naciones Unidas y han sido especialmente influyentes en las cumbres anuales sobre el cambio climático.
Lo que es importante señalar es que esta generación está expuesta a las noticias de una manera diferente a la de sus padres o abuelos de la misma edad. Los jóvenes consumen contenidos en torno a temas y acontecimientos sociales casi constantemente. Con solo un teléfono móvil, pueden acceder a un amplio abanico de información las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana, a través de las redes sociales, los motores de búsqueda, los sitios de noticias y la televisión. Las redes sociales están superando rápidamente a los canales de noticias tradicionales entre los jóvenes. En el Reino Unido, Instagram, TikTok y YouTube son ahora las tres fuentes de noticias más utilizadas.
Los datos globales de la empresa de relaciones públicas e investigación Edelman muestran que el 70 % de la generación Z participa en una causa social o política. Y aunque no todas las 10.000 personas encuestadas dijeron que se considerarían activistas de pleno derecho, siguen estando muy implicadas socialmente, defendiendo causas en las que creen a través de su forma de gastar y ganar dinero. Son la generación más propensa a boicotear un producto, una empresa, un país o un Estado por una postura política, social o medioambiental (Cooper, 2021). Este sentido del activismo está entrelazado con su sentido de la identidad y sus grupos de iguales. Sus vidas personales y profesionales se difuminan. Las amistades se desarrollan a través de formas de activismo que han llevado a la creación de agrupaciones y redes informales (Carnegie, 2022).
Una encuesta realizada en el Reino Unido reveló que el 58 % de los jóvenes de entre 10 y 20 años participaban en algún tipo de acción social, definida por la campaña #iwill como “acción práctica al servicio de los demás para crear un cambio positivo”. Esto puede incluir actividades como el voluntariado, las campañas y la recaudación de fondos. Las pruebas también mostraron que el 39 % de los jóvenes encuestados reconocían los beneficios que participar en la acción social les aportaba a ellos mismos y a los demás y participaban regularmente a lo largo del año (Ipsos, 2017).
5. El papel de la educación
Para que todas estas pruebas de interés, preocupación y educación por parte de los jóvenes tengan alguna repercusión a largo plazo, deben enmarcarse en un proceso de aprendizaje y educación. En la era de las redes sociales y el acceso inmediato al conocimiento, muchos jóvenes carecen a menudo de las habilidades de pensamiento crítico para identificar y evaluar lo que es más relevante y apropiado para aprender, comprender y comprometerse. Existe el peligro de lo que se ha denominado “clictivismo” (White, 2010), de un compromiso a corto plazo sin una verdadera profundidad de comprensión. Por lo tanto, los procesos de aprendizaje y la forma en que se construye el conocimiento adquieren una importancia fundamental.
La investigación de Son Gyoh (2015) sobre las prácticas de las organizaciones de la sociedad civil en el Reino Unido es particularmente relevante aquí porque afirma que, en términos de crear apoyo para campañas como la del cambio climático, es necesario relacionar la preocupación que muchos jóvenes pueden tener sobre el estado del mundo con la profundización de su conocimiento y compromiso a través de un proceso educativo.
Esto significa plantear un enfoque del aprendizaje basado en el diálogo crítico y el cuestionamiento, que sitúe el proceso educativo en contextos del mundo real y permita ver los problemas a través de diferentes perspectivas y voces.
6. Esperanza educada
Para ser eficaces, todas las formas de educación y aprendizaje tienen que tener un tono optimista, es decir, que sea valioso aprender, que merezca la pena y que pueda mejorar el bienestar de los alumnos, su comprensión de la sociedad y su compromiso con ella.
Esto significa que, para ser eficaces, los educadores deben ser optimistas, pero, como sugiere Kelly, esto no basta. Al replantearnos el futuro de los jóvenes, tenemos que planificar y actuar en términos que vayan más allá de la simplicidad de ser optimistas o pesimistas. Lo que necesitamos es un ejercicio de ESPERANZA. La esperanza es un acto mucho más radical y productivo. La esperanza nos permite mirar críticamente al pasado, al tiempo que reconocemos la realidad del presente y, al hacerlo, nos proporciona la capacidad de prever y transformar radicalmente nuestro futuro (Kelly, 2021).
Como ha afirmado Halpin (2003:16), “puesto que la educación es esencialmente un proyecto orientado hacia el futuro cuyo objetivo es la mejora, concretamente el crecimiento del conocimiento y la comprensión del alumno, el éxito de la enseñanza requiere que sus profesionales enseñen con esperanza”. Aunque este sentido del optimismo no siempre sea fácil para los profesores y otros pedagogos en activo debido a las limitaciones de financiación, recursos, cualificaciones y exigencias de los exámenes, ser un buen pedagogo requiere una perspectiva esperanzadora.
Más allá de este tono optimista general, la promoción de un sentido de esperanza a menudo puede ser criticada por fomentar metas poco realistas y un énfasis excesivo en un enfoque que busca hacer sentir bien. Por otro lado, podría argumentarse que la esperanza también puede estar relacionada con un entusiasmo por el cambio, y puede llevar a un enfoque transformador del aprendizaje (Lazarus, 1991).
Giroux (2002), en sus escritos sobre pedagogía crítica, ha sugerido que es necesaria una visión radical de la esperanza que esté vinculada al desafío de las fuerzas del neoliberalismo, una visión que se comprometa directamente con las realidades de la vida cotidiana. Él lo denomina “esperanza educada” y sugiere combinar “lo pedagógico y lo político de manera que se haga hincapié en la naturaleza contextual del aprendizaje, subrayando que los diferentes contextos dan lugar a diversas preguntas, problemas y posibilidades” (Giroux, 2002:102).
Una esperanza educada también puede significar ir más allá de las respuestas emocionales a los problemas y las visiones de futuro, incluida la comprensión de la naturaleza compleja de los problemas. También significa, como ha sugerido Snyder (2000), escenarios de futuro e instrumentos necesarios para garantizar el cambio social.
En relación con esto, también hay que considerar un enfoque de la esperanza que vaya más allá del individualismo, que relacione el cambio con formas de acción colectiva y necesidades de las sociedades. Como sugiere Ojala (2017:78), esto requiere un “pensamiento anticipatorio”.
7. Freire y la esperanza
El pedagogo brasileño Paulo Freire ha sido una de las principales influencias en la promoción de una Pedagogía de la Esperanza. Su volumen sobre el tema, publicado por primera vez en portugués en 1992 y en inglés dos años más tarde, fue escrito inicialmente como una continuación de su estudio seminal Pedagogía del oprimido, reflexionando sobre las luchas en curso en América Latina. Sin embargo, se ha convertido en un texto muy influyente que vincula de forma optimista la educación progresista con el cambio político.
En el volumen, Freire reconoce que la esperanza no es suficiente. Reconoce que la esperanza por sí misma no transformará la realidad, pero sin ella “mi lucha será débil y tambaleante. Necesitamos esperanza crítica como un pez necesita agua no contaminada” (Freire, 1994:8). Sugiere que la esperanza es una “necesidad ontológica”, anclada en la práctica. Freire prosigue diciendo que, si sucumbimos al fatalismo, entonces se hará imposible reunir la fuerza que necesitamos absolutamente para una lucha feroz que recree el mundo. Debemos tener esperanza, no por mera terquedad, sino por un imperativo existencial concreto. Su forma de avanzar era sugerir que lo que se necesita es una “educación en la esperanza”. Una de las tareas del educador progresista, sugiere Freire, es “desvelar oportunidades para la esperanza, sean cuales sean los obstáculos” (Freire, 1994:8). Estrechamente vinculado a su concepto de esperanza está la concienciación, que significa la sensibilización por las desigualdades y la opresión en el mundo, pero también la capacidad de transformarlas. Por último, para Freire, la esperanza debe verse en el contexto de las luchas sociales y políticas en curso:
Los oprimidos deben aprender que la esperanza nacida en la inquietud creativa de la batalla seguirá teniendo sentido cuando, y solo cuando, pueda a su vez dar origen a nuevas luchas en otros niveles. (Ibíd., 198)
El escrito de la viuda de Paulo Freire, Ana María, en el epílogo del volumen recuerda a los lectores el contexto social y político en el que fue escrito, la dictadura brasileña. Concluyó señalando la interconexión de los tres términos, libertad condicional, liberación y esperanza, y la necesidad de ver cómo uno puede llevar al otro.
Daniel Streck (2012) al revisar los escritos de Freire sobre la esperanza comentó que él incluyó el término no solo en sus escritos educativos, sino que era parte de su “estar en el mundo y alimentaba su búsqueda y sus luchas”, independientemente de los diversos grupos con los que estaba trabajando. Streck plantea que, para Freire, la esperanza basada en la acción presenta tanto la acomodación pragmática a la realidad como la huida hacia idealismos incapaces de interferir en la historia.
8. Esperanza basada en la realidad de la vida y de la práctica educativa
El planteamiento de Giroux (2011) de una esperanza educada incluye la comprensión de los problemas sociales y políticos actuales y es similar a las ideas desarrolladas por Hooks (2003), que hace hincapié en la importancia de la interacción entre alumnos y profesores. El concepto de ecopedagogía de Misiaszek (2021) traslada este pensamiento a los debates en torno a la justicia medioambiental. Misiaszek fomenta el sentido de las utopías medioambientales, pero basadas en la comprensión de la justicia global. La esperanza es esencial para la práctica radical del cambio transformador dentro de las estructuras sociales normativas, que a menudo se enseñan de forma fatalista como incuestionables e inmutables.
Esto significa que, para que la esperanza se considere un enfoque educativo, debe basarse en la comprensión de la situación social y política actual de las sociedades. Sin embargo, la esperanza también significa que el cambio es posible, pero que requiere un compromiso con los problemas, poner a prueba ideas y enfoques y comprender la relación dialéctica con la desesperanza. Por ejemplo, si consideramos la cuestión del cambio climático, un punto de partida debe ser comprender la amenaza que representa para el planeta, abordar los temores que pueden derivarse y demostrar, mediante pruebas e investigación, que la esperanza puede motivar a las personas a emprender acciones en favor del medio ambiente.
9. La esperanza como respuesta a las ansiedades de la sociedad
El concepto de esperanza se popularizó en los discursos sobre la justicia climática y el impacto del COVID-19 (véase Bourn[i] y Tarozzi, 2024). Los términos “ansiedad ecológica” y “preocupación por la justicia social” han llevado a revisar la literatura sobre la educación para el futuro. David Hicks fue uno de los defensores de la introducción de una orientación hacia el futuro en los discursos sobre la educación. Para él, la esperanza es un componente central de la educación si está vinculada a la visión del futuro (Hicks, 2016). También consideró que este sentido de esperanza debía incluir un sentido de actuación, contribuyendo a la acción para el cambio social.
Más tarde, Hicks subrayó la importancia de este enfoque para abordar el creciente interés por la educación sobre el cambio climático. Esto dio lugar, desde la perspectiva de Hicks (2018:8), a un enfoque pedagógico distintivo:
- Compartir: crear espacios en los que los jóvenes puedan compartir sus sentimientos sobre los problemas del cambio climático, sin sentir que van a ser criticados o que se van a reír de ellos.
- Escuchar: escuchar realmente lo que los alumnos quieren decir, para que se sientan debidamente consultados y tranquilos de que lo que comparten está bien.
- Comprender: la naturaleza del cambio climático, sus orígenes, repercusiones y consecuencias, así como las medidas que se están tomando para minimizarlo y adaptarse a él.
- Actuar: saber qué hay que hacer en el aula, el hogar y la comunidad, así como con quién se puede trabajar y quién dará apoyo continuo.
10. Esperanza de justicia social y ciudadanía global
El tema de la esperanza y el sentido del optimismo se han hecho evidentes en una serie de iniciativas políticas internacionales del siglo XXI. Ocupan un lugar central en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 y la propia labor de la UNESCO sobre el futuro de la educación refuerza la necesidad de que los pedagogos presten más atención a la relación entre la educación y las necesidades de las sociedades futuras.
Un ejemplo de este énfasis en la esperanza y los futuros positivos es la Declaración de la Red Europea de Educación Global (GENE) sobre la Educación Global para 2050. Su visión es:
Un mundo de mayor justicia social y climática, paz, solidaridad, equidad e igualdad, sostenibilidad planetaria, entendimiento internacional, respeto por la diversidad, inclusión y realización de todos los derechos humanos para todos los pueblos y una vida digna para todos, especialmente para los más vulnerables y excluidos, a escala local y mundial. (GENE 2022:2).
Este énfasis en la esperanza enlaza con los temas esbozados en este artículo, desde las ideas de Freire hasta las de Giroux y la necesidad de hacer hincapié en el optimismo y en que el cambio es posible.
Tarozzi (2023) sugiere:
La esperanza crítica es lo que se necesita actualmente, no solo para animar a las generaciones más jóvenes a superar los efectos de las crisis sanitarias, económicas y medioambientales, sino también para evitar sucumbir al fatalismo a la hora de imaginar una justicia social global. Este programa ambicioso, humanista y progresista requiere superar y combatir el pesimismo conservador y neoliberal y la desesperanza de TINA (There Is No Alternative) que sustentan los modelos neoliberales, económicos o empresariales de educación y aprendizaje globales.
11. Pedagogía de la esperanza para una justicia social global
Si estos enfoques de la educación se enmarcan en una visión de mayor justicia social global, entonces tiene que haber algo más que un sentimiento de esperanza y de que el cambio es posible. Es necesario desarrollar un enfoque pedagógico distintivo que reúna este sentimiento de esperanza dentro del contexto del mundo real, que vaya más allá de las soluciones simples y, sobre todo, incluya la creencia de que el cambio es posible. Por lo tanto, a continuación, se propone un enfoque pedagógico distintivo hacia una mayor justicia social global:
- Sitúa los retos en experiencias del mundo real.
- Va más allá de las soluciones superficiales y rápidas para comprender la complejidad de los problemas mundiales.
- Reconoce y aborda directamente la relación entre esperanza y desesperanza y va más allá de las respuestas emocionales a los problemas.
- Promueve la sensación de que el cambio es posible, dando pie a imaginar escenarios futuros.
- Nos implica en un proceso activo para buscar el cambio hacia un futuro más justo y sostenible.
Estos planteamientos sugieren que la educación y el aprendizaje globales deben tener más en cuenta lo siguiente (Bourn, 2021):
- Una mayor atención y énfasis en todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la promoción de alternativas positivas para el futuro de las sociedades, mostrando que el cambio es posible, pero que esto requiere la comprensión de los problemas, el compromiso en la sociedad y formas de acción social.
- La esperanza no es un sueño idealista, sino que se basa en la comprensión y el análisis de la situación actual del mundo. La esperanza debe verse junto a la razón por la que puede haber un elemento de desesperanza en muchas sociedades, una sensación de pesimismo y abatimiento.
- El papel de los educadores es crucial en esta pedagogía de la esperanza. Tienen un papel clave que desempeñar como motivadores para implicar a los alumnos en el cambio social y en la promoción de escenarios de futuro que puedan conducir a un mundo más justo y sostenible.
- Mayor énfasis en plantear los vínculos entre los objetivos de la educación para el desarrollo y el aprendizaje global y los fines de la educación.
12. Algunos comentarios finales
Con la crisis climática, el resurgimiento de las guerras en Europa y el aumento de las desigualdades en el mundo, un sentimiento de esperanza puede ser a menudo un concepto difícil de mantener para los educadores. Pero como han señalado Freire y Giroux, entre otros, los educadores tienen la responsabilidad de promover una perspectiva de que el cambio positivo y el progreso social son posibles.
Las ideas de Paulo Freire son fundamentales en cualquier debate sobre una pedagogía de la esperanza y su relevancia para la educación y el aprendizaje globales. Pero el trabajo de Giroux y de figuras destacadas de la educación global, como Hicks, ha supuesto una importante contribución a la hora de vincular el sentido de la esperanza a los debates sobre la educación del futuro.
Una pedagogía de la esperanza, como se ha sugerido en este artículo, tiene que estar vinculada a un sentido de cambio social y de que la educación tiene un importante papel que desempeñar en este sentido. Este enfoque pedagógico también debe enmarcarse en un enfoque centrado en el alumno, que fomente el pensamiento crítico, un enfoque dialógico y tenga una base de valores arraigada en la justicia social.
La investigación y el compromiso de organismos políticos internacionales como la UNESCO y, en Europa, la Red Europea de Educación Global, demuestran un mayor compromiso para vincular un mundo más justo y sostenible a un enfoque educativo con visión de futuro, que promueva un sentimiento de esperanza y de que el cambio es posible. En 2015, las Naciones Unidas lanzaron sus Objetivos de Desarrollo Sostenible y en el objetivo 4.7 de dichos objetivos se hacía referencia a muchos de los temas identificados en este artículo:
De aquí a 2030, velar por que todos los educandos adquieran los conocimientos y competencias necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y los modos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.
A lo que quizá no se ha prestado suficiente atención es a cómo hacer operativos estos temas en un mundo en el que las desigualdades aumentan, la violencia global se incrementa y el cambio climático está cada vez más presente. Poner en práctica una pedagogía de la esperanza quizá sea una forma de dar pasos en la consecución de este objetivo.
[1] Douglas Bourn es catedrático de Educación para el Desarrollo y director del Centro de Investigación sobre Educación para el Desarrollo del University College de Londres. Es autor de Theory and Practice of Development Education (2015), Understanding Global Skills (2018) y Education for Social Change (2022). También ha editado numerosos libros relacionados con el desarrollo y la educación global, el aprendizaje global y la justicia social global.
Nota
[i] Douglas Bourn y Emiliano Tarozzi han publicado recientemente el libro Pedagogy of Hope for Global Social Justice, en el que, siguiendo la postura de Paulo Freire sobre la pedagogía de la esperanza, exploran el papel educativo de la esperanza como enfoque para el aprendizaje de temas globales en diferentes áreas del mundo. También es recomendable revisar la obra de Douglas Bourn Education for social change, publicado en 2022, donde reflexiona sobre el papel de la educación y los docentes como vehículo para el cambio social.
Referencias
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