Por Alejandro Iborra1, Ana Belén García-Varela2 y Luana Bruno3
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 6 · Dic. 2022
RESUMEN: El uso de términos como soft y hard skills es utilizado generalmente para diferenciar entre las competencias curriculares básicas y aquellas que se consideran más transversales. Aunque es un término que procede del área de ingeniería y la computación, su uso se ha vuelto muy habitual en el contexto de la educación. Lo que nos proponemos es revisar estos términos, analizando las posibles desventajas que tiene su utilización. Remodelaremos la metáfora que subyace y discutiremos posibles términos alternativos.
PALABRAS CLAVE: Competencia, transversal, modelado metafórico, educación superior.
ABSTRACT: The use of terms such as Soft and Hard Skills is generally used to differentiate between core curricular competences and those that are considered more transversal. Although it is a term that comes from the area of engineering and computing, its use has become very common in the context of education. What we propose to do is to review these terms, analysing the possible disadvantages of their use. We will reshape the underlying metaphor and discuss possible alternative terms.
KEYWORDS: Competence, cross-disciplinary, metaphorical modelling, higher education.
1. Introducción
El pasado 1 y 2 de junio de 2022, participamos en el XIV Encuentro de Innovación en Docencia Universitaria organizado por el Centro de Apoyo a la Innovación Docente y Estudios Online de la Universidad de Alcalá [i]. El tema de dichas jornadas era “La innovación en competencias personales, sociales y emocionales (soft skills): Universidad y ámbito profesional”. Nuestra participación fue doble. Por un lado, formamos parte de una mesa redonda cuyo tema era “La innovación en competencias personales, sociales y emocionales en Humanidades y en Ciencias Sociales” [ii]. Por otro lado, realizamos una comunicación oral virtual grabada, con el título “Cuando lo suave es duro y lo duro suave en el contexto de las competencias”, cuyo contenido estamos elaborando en este artículo [iii].
Existe una relación entre la mesa redonda y la comunicación oral. La comunicación es un ejemplo en vivo de la competencia que, a juicio de todos los ponentes, resultaba crucial trabajar en nuestras disciplinas. Esta competencia no es otra que la reflexión crítica. Una competencia fácil de mencionar, pero muy difícil de aplicar. A lo largo de nuestra contribución en la mesa redonda, así como en la comunicación, justamente tratamos de criticar el sentido de las nociones de hard y soft skills, las habilidades duras y blandas que justamente formaban parte del título del encuentro de innovación.
Los términos soft y hard skills se han popularizado los últimos años, para diferenciar dos tipos de formación educativa: una especializada como parte de una disciplina concreta (hard skills), y otra de carácter más transversal (soft skills), dedicada a trabajar cuestiones relacionadas con habilidades personales e interpersonales que facilitan la óptima aplicación de esta primera formación más ligada a una disciplina concreta.
Desde nuestra perspectiva, proponemos una reflexión acerca de la idoneidad de estos dos términos, a la hora de organizar la formación educativa en general, y la formación universitaria en particular. Ya podemos avanzar que consideramos que no solo aportan poco a un concepto ya existente como es el de las competencias, sino que incluso pueden representar una involución en nuestra comprensión de los procesos educativos.
2. Cinco temas principales que se van a tratar
Vamos a organizar nuestra reflexión sobre este tipo de habilidades, a partir de cinco grandes temas. El primero está relacionado con qué pasa cuando las hard skills coinciden con las soft skills, es decir, la Psicología incluye como contenido disciplinar muchos de los contenidos considerados habitualmente como soft skills. En ese caso, ¿qué aporta dicho contenido disciplinar?, ¿tiene sentido aquí esta diferenciación de habilidades?
Los siguientes tres puntos se organizan alrededor de la metáfora que subyace a la diferenciación entre hard y soft. En el segundo punto, discutiremos las ventajas e inconvenientes del uso de metáforas a la hora de describir un fenómeno. En el tercero, describiremos la metáfora subyacente que no es otra que la de hardware y software, procedente de disciplinas relacionadas con la Ingeniería de Computación, la Ingeniería Informática o incluso la Ingeniería en Sistemas de Información. En el cuarto punto, analizaremos algunas presuposiciones asociadas con dicha metáfora informática, que quedan implícitas cuando las usamos en otro contexto como el educativo. En el quinto punto, presentamos varias implicaciones más complejas a considerar, derivadas del uso de esta metáfora, teniendo en cuenta también investigaciones recientes.
3. ¿Qué pasa cuando las soft skills son nuestras hard skills?
Las asignaturas que impartimos en el área Psicología Evolutiva y de la Educación, o más allá, las materias sobre las que hemos investigado en el Instituto de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda suelen estar íntimamente relacionadas con el contenido normalmente atribuido a las soft skills.
Algunas asignaturas que hemos impartido o impartimos actualmente y algunos de sus contenidos son:
- Desarrollo de programas de habilidades sociales: procesos de comunicación, desarrollo emocional, liderazgo, gestión de conflictos, identificación y creación de contextos, desarrollo de programas de intervención.
- Psicología del Desarrollo: estudio de procesos relacionados con el cambio a lo largo del ciclo vital, influencias en dicho cambio, tipos de cambio, diferencia entre cambio y desarrollo, aplicación a dimensiones tales como el desarrollo cognitivo, socioemocional, moral y físico.
- Psicología de la Educación: paradigmas educativos, procesos de enseñanza-aprendizaje, diferenciación de tipos de aprendizaje, importancia de las concepciones implícitas, procesos concretos relacionados con la motivación, autoconcepto, autoestima, atención, concentración, memoria, gestión de grupos, creación de equipos, la noción de competencia, etc.
- Educación para la Felicidad: modelos relacionados con el bienestar psicológico, la eudaimonia, la autorrealización, la autodeterminación, el desarrollo de la conciencia, estudio de factores normalmente vinculados con una vida plena, la importancia de la construcción de sentido en nuestras actividades cotidianas, importancia de las relaciones interpersonales y procesos relacionados con apreciar, contextualizar y trascender y, por supuesto, vinculado con todo lo anterior, la creación de valor.
- Habilidades de Counselling: procesos de indagación a la hora de construir un sentido, modelos de intervención basados en cambio remediativo y generativo, prácticas dialógicas y de equipos reflexivos desde una perspectiva colaborativa.
Como se puede apreciar, los contenidos de estas asignaturas coinciden con muchos de los temas considerados normalmente como soft skills: liderazgo, resolución de conflictos, hablar en público, control del estrés, toma de decisiones, gestión del tiempo, empatía y habilidades comunicativas, por citar algunas de las más habituales. La cuestión es que, desde la Psicología, todos estos temas se pueden analizar en gran detalle. Por ejemplo, ¿qué métodos de enseñanza resultan más apropiados a la hora de enseñar este tipo de habilidades?, ¿se diferencia entre conducta, hábito, competencia, destreza, habilidad y talento o se toma todo como si fueran sinónimos?, ¿qué demanda cognitivamente cada una de estas habilidades, por ejemplo, teniendo en cuenta procesos complejos como la toma de perspectiva, la diferenciación del contexto, la gestión emocional y la propia concepción de qué es una emoción, y la influencia de factores socioculturales? Muchas asignaturas sobre soft skills no suelen profundizar, ni siquiera tener en cuenta muchas de estas preguntas, con el riesgo de poder terminar banalizando o simplificando en exceso la habilidad en cuestión.
Para nosotros, lo que se considera soft skill resulta el contenido principal de nuestra disciplina psicológica. Y el proceso de “suavizar” la comprensión de estos fenómenos puede influir negativamente en una enseñanza profunda y efectiva de las mismas.
Conocer las ventajas e inconvenientes del uso de modelado metafórico (McWhirter, 2014; Lakoff & Johnson, 2008), a la hora de describir un fenómeno puede aportar más claves a la hora de evaluar esta distinción entre habilidades suaves y duras.
4. El modelado metafórico
En 1980, se publicó el libro ya clásico, Metáforas de la vida cotidiana, escrito por George Lafkoff & Mark Johnson. Es un libro que aportó una profunda comprensión de cómo interpretamos nuestra experiencia a partir de nuestros conceptos, concretamente un tipo especial de concepto: el uso de metáforas. Más allá de ser una figura retórica, la metáfora nos ayuda a entender un fenómeno X (por ejemplo, la vida) a partir de otro que tal vez conozcamos mejor o con el que estemos más familiarizados (por ejemplo, una lucha). Así ‘la vida es una lucha constante’, enfatiza del primer fenómeno (la vida) aquello con lo que lo estamos comparando (una lucha): en la vida hay que esforzarse, hay ganadores y vencidos, genera dolor, golpes, impactos, agotamiento, es algo activo, no pasivo, necesita tiempos de recuperación, necesita coraje, aunque también puede surgir cobardía, etc. Y conceptualizar la vida con esta metáfora, puede hacer que parezca totalmente natural entenderla de esta manera. Es diferente si consideramos la vida como un juego, como un aprendizaje o como un lugar donde redimirnos de nuestros pecados. Cada una de estas acepciones metafóricas ilumina solo algunas partes del fenómeno inicial, la vida, pero esconde otros. Al utilizar este tipo de proceso de interpretación metafórico, nunca apreciamos el fenómeno inicial de manera completa, sino siempre de una manera parcial. Que la vida constituya una batalla enfatiza cuestiones muy diferentes a si lo consideramos una danza. Hay cuestiones similares, por ejemplo, se considera algo activo, implica relacionarnos con otras personas, puede requerir cierto esfuerzo o habilidad. Pero hay diferencias en que implique agresividad, dolor, la posibilidad de perder o incluso morir, frente a algo lúdico, divertido, donde no hay ganadores ni vencidos, sino una sensación de disfrutar dejándonos llevar de manera improvisada o al seguir ciertos pasos determinados que podemos repetir una y otra vez. El lector puede elegir otros ejemplos y comprobar los matices en los significados, en función de la metáfora empleada. Por ejemplo, si la enfermedad es una guerra que hay que ganar, su significado y sus implicaciones son muy diferentes a considerarlo como un camino que hay que recorrer o un precio que hay que pagar. Las metáforas, por tanto, no solo nos ayudan a interpretar fenómenos cotidianos complejos, sino que, en cierta manera, determinan las posibilidades y límites de dicha interpretación.
5. La metáfora subyacente a las hard y soft skills y cuatro implicaciones iniciales
Cuando hablamos de habilidades duras y blandas, o suaves, estamos entendiendo el fenómeno principal, habilidad, desde una metáfora muy concreta: los componentes de un ordenador o una computadora. Concretamente las partes del hardware y el software. El hardware se refiere al soporte físico tangible, sin el cual no hay ordenador, como el teclado, la placa base, los diferentes circuitos, la pantalla y los diferentes periféricos. El software, por el contrario, se refiere a aquella parte inmaterial que permite que funcionen los componentes de hardware, o al menos que nos permite utilizar dicho hardware. Al usar un ordenador, somos conscientes del sistema operativo, de los diferentes programas que usamos, de las aplicaciones, que no tendrían sentido sin la base física mediante la cual podemos utilizarlas, bien sea un teclado, una pantalla táctil o un asistente virtual. Estamos tan familiarizados con los ordenadores, que resulta sencillo entender muchos otros fenómenos desde esta perspectiva. Hay que destacar que aparte de relacionarse a las habilidades, esta metáfora del computador se ha aplicado en nuestra cultura con el propio fenómeno del cerebro o de la propia mente. Una buena estrategia de marketing utilizada en IBM, a mitad del siglo XX, consistió en llamar a estas nuevas máquinas, ordenadores, para desmarcarse de las primeras calculadoras. Se simplificaba así el término más largo “nueva máquina electrónica programable para procesar información” (Arnau & Gómez-Marín, 2022). Entender la mente como una máquina de procesamiento de información desde luego ayuda a entender su funcionamiento, pero no lo completa. Otras metáforas existentes en el ámbito de las neurociencias, menos conocidas, conciben el cerebro y la mente con la metáfora del holograma: el cerebro sería un aparato de información holográfico, una estructura, que independientemente de su tamaño, contiene toda la información disponible. Esto tendría relación con una estructura fractal, una estructura que contiene en cada parte la totalidad: por ejemplo, un copo de nieve, una parte de una col, la estructura de un átomo, de una neurona, etc. Sin entrar en mucho detalle, una mente pensada como un holograma permitiría concebir la mente como un receptor de información, como una radio que recibe información en una frecuencia determinada, pero no en otras, a no ser que cambie lo que está sintonizando, cambie su dial que vendría a representar, por ejemplo, su nivel de conciencia (Grinberg-Zylberbaum, 1991).
Queda claro el posible alcance en el uso de esta metáfora de la mente como un ordenador o, en nuestro caso concreto, de las habilidades como un ordenador y, por tanto, con dos partes diferenciadas, sus componentes estructurales esenciales (hardware) y sus componentes más procesuales para hacerlo funcionar (software). Pero, como ya hemos visto, el uso de toda metáfora implica aceptar ciertas presuposiciones, que pasamos a comentar a continuación:
Genera una disociación ficticia de una experiencia más compleja. La palabra clave aquí es la de disociación. El fenómeno de la habilidad queda diferenciado en dos: el componente estructural esencial y el componente procesual. De esta manera parece que comprendemos mejor las habilidades, pero no estamos entendiendo que es una habilidad como un todo, lo que, por ejemplo, implicaría conocer en detalle cómo se relacionan estas dos supuestas partes.
Genera preferencias o diferencias de valor. Cuando tenemos dos partes distintas, es más fácil tomar partido por una de ellas o evaluarlas de forma diferente. Por ejemplo, en el campo de la educación, desde esta perspectiva se puede entender que lo más importante consiste en conocer bien el contenido básico de una disciplina (el contenido disciplinar de la medicina, de los diferentes códigos en la programación, el contenido de la biología, de la química, de la historia o la lingüística, etc.) entendiendo otras cuestiones presentes en nuestra manera de aprender, como más secundarias o transversales (identificar ideas importantes, procesos de memorización, procesos de formación de hipótesis, procesos de cómo expresar en público ideas complejas, procesos de cómo colaborar con otras personas para formar un grupo, etc.). Mucho del debate actual en torno a las últimas leyes educativas, plantea el conflicto entre qué priorizar en la enseñanza y el aprendizaje, la adquisición de los contenidos curriculares o los procesos necesarios para aprender dichos contenidos curriculares, lo que se viene conociendo como “aprender a aprender”.
En una investigación reciente (Lyu & Liu, 2021) se analizaron los anuncios de puestos de trabajo desde 2010 a 2019 en el sector de la industria energética, para mostrar cómo se demandaba en los futuros trabajadores habilidades suaves del tipo saber gestionar proyectos, liderar equipos, saber tratar a los clientes. Sin embargo, se demostró que lo que más contribuía a la productividad laboral eran habilidades más especializadas (duras) con el sector como, por ejemplo, habilidades de programación y de marketing. En todo caso, este artículo no deja de ser un ejemplo de cómo se valora más o menos un tipo de habilidad más dura o más blanda, en función de quién realiza dicha evaluación: los que buscan contratar nuevos trabajadores (que enfatizan habilidades “suaves”) frente a los que van a tratar de rentabilizar el rendimiento de dichos trabajadores (que enfatizan habilidades “duras”). Es la división de la experiencia total de la habilidad demostrada, lo que genera este tipo de valoraciones o preferencias, pudiendo generar un problema (¿es mejor tener las habilidades X o las habilidades Y?) inexistente o irrelevante en un principio, si se hubiera considerado la habilidad como un todo.
Una vez tenemos diferenciada una totalidad, se puede empezar a objetivar y crear tipologías y listados. Una vez diferenciamos entre habilidades duras o suaves, es fácil empezar a ver tipos de habilidades duras y blandas, generando la ilusión de conocer mejor dichas habilidades. Así, por ejemplo, podríamos pensar en la importancia de las habilidades duras de conocer el machine learning, análisis financiero, programación o análisis de big data. Frente a habilidades suaves tales como hablar en público, empatizar, liderazgo, resolución de conflictos, control del estrés, gestión del tiempo y toma de decisiones. Cada uno de los componentes de este listado es un ejemplo del tipo de habilidad dura o suave al que pertenece. Pero no hay información en la tipología que proporcione información acerca de cómo aprenderlo, cómo enseñarlo o en qué consiste exactamente. Lo que nos lleva a la siguiente presuposición.
Al ser distintas habilidades, se tienen que enseñar diferentemente. Esta es una de las presuposiciones más limitadoras y habituales en el contexto de la educación superior universitaria, de grado y de posgrado. La idea fundamental es que las habilidades duras, disciplinares, esenciales, que constituyen la estructura básica de una formación, se tienen que enseñar de manera más transmisiva o tradicional, enfatizando la comprensión de los contenidos o la información estructurada, en el mejor de los casos. Por el contrario, la información de las habilidades suaves, se enseñan de una manera más experiencial, por medio de dinámicas, juegos, simulación de situaciones, en cierta manera mediante procedimientos más lúdicos y variados (Wisshak & Hochholdinger, 2020). La principal limitación aquí, por tanto, sería dar por hecho que hay un método de enseñanza ya implícito en el tipo de habilidad.
El uso de la metáfora del ordenador presupone, por tanto, una distinción ficticia entre dos tipos de habilidades, disgregando así una comprensión del fenómeno inicial como un todo (el aprendizaje, la competencia, la habilidad manifestada por una persona). Y una vez diferenciado, podemos valorar una por encima de otra, realizar listados y tipologías, que a su vez requieren diferentes metodologías de enseñanza, sin que esto quede, por otra parte, demostrado. Nos podríamos quedar aquí, pero existen implicaciones más complejas que aún se pueden considerar.
6. Implicaciones más complejas a considerar en la distinción entre “duro” y “suave”
La primera implicación de esta distinción de habilidades duras y suaves, influidas, como hemos visto, por la metáfora subyacente del ordenador, es la desaparición del contexto. Las habilidades duras o blandas se aprenden o enseñan, o incluso se ponen práctica con independencia del contexto concreto en el que dichas habilidades pueden resultar necesarias. Como ya se puso de manifiesto por Lyu & Liu (2021), las habilidades necesarias para conseguir un empleo (suaves) no coinciden con las habilidades necesarias para mantener o desempeñarse con éxito en dicho empleo (duras). Más allá de este ejemplo particular, resulta relativamente sencillo comprender que una cosa es saber nociones generales de anatomía o de marketing y otra muy distinta saber cuál de esa información resulta más relevante ante, por ejemplo, dos pacientes manifestando síntomas similares, o una campaña consistente en promover la venta de un producto tecnológico frente a otra que pretende promover un hábito saludable. Es la información contextual la que determina qué es relevante, algo que, en el contexto de la formación por competencias, ya quedaba bien claro en esta definición de Le Boterf (1994):
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las técnicas o las reglas de gestión contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada día, la experiencia muestra que las personas que están en posesión de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situación de trabajo. La actualización de lo que se sabe en un contexto singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional, el azar, obligaciones temporales, recursos…) es reveladora del “paso (pasaje)” a la competencia. Ella se realiza en la acción (p.16).
Enfatizamos esta cuestión de que la competencia se realiza en la acción, porque dicha acción, además, tiene lugar en un contexto determinado, que incluye no solo el lugar sino también el momento. Y conviene recordar (Perrenoud, 2004) que cada situación es única, y que, aunque las competencias se crean en la formación inicial, también o ante todo se generan en la cotidianeidad de las situaciones profesionales.
Como ya se puede inferir, esta noción de competencia mencionada por Le Boterf (1994) integra estas habilidades duras y suaves, porque lo importante no es el conocimiento en sí que posee una persona (y esto de poseer no deja de ilustrar otra metáfora, el conocimiento como objeto, como sustancia o cosa que se puede poseer) sino cómo usa o adapta dicho conocimiento ante una situación determinada. Es en esa aplicación donde emerge lo que estamos denominando habilidad o competencia, sin necesidad de realizar distinciones entre qué es duro o blando. De nada sirve la comprensión de un tipo de información muy técnico, si no eres capaz de convencer a un grupo de personas sobre la importancia que tiene llevarlo a la práctica, o no sabes detectar cómo adaptarlo a una situación concreta que es única. Que dos personas presenten un mismo síntoma, no implica que presenten el mismo diagnóstico, no implica que respondan igual al mismo tratamiento o que tengas que cuestionar de entrada la necesidad de un tratamiento que se da por hecho. Y que seas el enfermero, un médico recién llegado a un hospital o el responsable reputado de una unidad de intervención abre y limita las posibilidades de qué es posible hacer. Por lo tanto, no solo es importante tener en cuenta el contexto y la experiencia como un todo (el saber competencial) sino además el sistema social donde encaja una persona con lo que sabe hacer, algo que se excluye desde esa concepción individualizadora subyacente a la noción de habilidad dura y suave.
Por último, esta perspectiva de entender las habilidades suaves y duras no incluye una perspectiva de desarrollo de la propia habilidad, que sí aparecía ya en conceptualizaciones iniciales del concepto de competencia (McClelland, 1973), donde se planteaba que había que facilitar el desarrollo personal progresivo del alumno, incrementando progresivamente la complejidad de su manera de pensar, de manera que pudiera influirse así en muchas situaciones vitales diferentes. Ser capaz de adaptarse a diferentes situaciones o ser capaz de transferir ciertas habilidades de un contexto (por ejemplo, la gestión de una casa) a otro (la gestión de una oficina o un negocio, o un aula) es indicativo de diferentes niveles de complejidad en el desarrollo de una competencia. De nuevo, ni la competencia, ni la habilidad son fenómenos estáticos, objetivos que se puede poseer. Al contrario, es algo dinámico, procesual que sólo existe en cuanto es activado por las claves o demandas contextuales correspondientes.
7. Conclusiones
Se le atribuye a Einstein la frase “simplifica las cosas todo lo que puedas, pero no las hagas más simples”. Esto es justamente lo que consideramos que ocurre con esta noción de habilidades duras y blandas. Simplifica en exceso la mayor complejidad ya presente, de por sí, en el concepto de competencias, sin aportar nada relevante.
Este tipo de distinciones suelen ponerse de moda, justamente porque al simplificar un tema, generan la ilusión de comprenderlo mejor. Ilusión que se desvanece ante una situación concreta compleja. Por ejemplo, la dificultad de transferir lo aprendido en un seminario de resolución de conflictos, a tus contextos cotidianos donde te vendría bien resolverlos o al menos no generarlos (Laker & Powell, 2011). Parte de la complejidad en la enseñanza de habilidades, resulta justamente en que la situación de aprendizaje sea auténtica, genuina y lo más parecida a tus situaciones de aplicación real. Dicha transferencia se facilitaría si se entendiera que más allá de unas habilidades o conocimientos que se aprenden, el aprendiz está cambiando en su totalidad, al aprender algo nuevo. En otras palabras, se ha transformado tras aprender dicha competencia o habilidad, resultando ser otra persona. Por el contrario, en la perspectiva de las habilidades suaves y duras, subyace una concepción instrumental del aprendizaje, como si se tratara de algo externo, adaptable a uno mismo, que, en cierta forma, está separado de aquello que se aprende.
[1] Alejandro Iborra Cuéllar es Director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también Profesor Titular de Universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.
[2] Ana Belén García-Varela es Subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también Profesora Titular de Universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.
[3] Luana Bruno es Doctora en Educación y becaria del Programa Margarita Salas dentro del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda.
Notas
[i] Página web de los Encuentros de Innovación Docente de la Universidad de Alcalá: https://ideo.uah.es/es/innovacion-docente/encuentros/
[ii] Puede volver a verse esta sesión en el canal de Youtube de la Universidad de Alcalá a través del siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=a7ijbl4jy_Y
[iii] Se puede acceder a la grabación de la presentación a través de este enlace: http://2022_05_31_09_45__EIDU XIV Cuando lo duro es suave y lo suave duro Iborra_recording 2_8e68ce56-9842-4573-a263-391d3752e4b3_recording.mp4
Referencias
Arnau, J., & Gómez-Marín, A. (26 de junio de 2022) Nuestro cerebro no es como un ordenador. El País. https://elpais.com/
Grinberg-Zylberbaum, J. (1991). La teoría sintérgica. México D. F.: INPEC.
Laker, D. R. & Powell, J. L. (2011). The differences between hard and soft skills and their relative impact on training transfer. Human resource development quarterly, 22(1), 111-122.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2008). Metaphors we live by. University of Chicago press.
Le Boterf, G. (1994). De la competence. Essai sur un attracteur étrange. Les Éditions d’Órganisation.
Lyu, W. & Liu, J. (2021). Soft skills, hard skills: What matters most? Evidence from job postings. Applied Energy, 300, https://doi.org/10.1016/j.apenergy.2021.117307
McClelland, D. W. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, January 1-14.
McWhirter, J. (2014). Part Eleven: Re-Modelling Metaphors. [Disponible en: https://sensorysystems.co.uk/dbm-remodelled-nlp/re-modelling-nlmp-part-eleven-re-modelling-metaphors/]
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Garo.
Wisshak, S. & Hochholdinger, S. (2020). Perceived instructional requirements of soft-skills trainers and hard-skills trainers, Journal of Workplace Learning, 32(6), 405-416. https://doi.org/10.1108/JWL-02-2020-0029
