Por Alejandro Iborra1, Ana Belén García-Varela2 y Luana Bruno3
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 6 · Dic. 2022
RESUMEN: La educación para la ciudadanía global debe tener en cuenta el contexto educativo de los futuros docentes, ya que son ellos los responsables de la educación de las próximas generaciones. Una competencia global en estos futuros docentes implica la posibilidad de generar una educación que cree valor (Makiguchi, 1998), además de un sentido de pertenencia y una preocupación y conexión con el resto de las personas con las que compartimos este planeta. En este trabajo presentamos los resultados obtenidos con un grupo de 30 alumnos que participaron, durante un cuatrimestre, en una actividad de innovación consistente en diseñar una escuela ideal e impartir una clase real. Los alumnos completaron unos cuestionarios en los que iban evaluando las clases que recibían de sus compañeros en términos de motivación y del tipo de actividades realizadas. Al comparar las lecciones del principio del curso con las del final, los estudiantes aumentaron significativamente su percepción de la motivación de significado, pero no de la motivación de logro y de afiliación. Además, pasaron de una concepción basada en la transmisión de información a enfoques basados en la interacción y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Discutimos la importancia de estos resultados, diferenciando la variabilidad presente entre seis grupos diferentes de estudiantes y sus implicaciones para la demanda implícita de la competencia de ciudadanía global, considerando las tendencias actuales en el contexto de la educación superior (Palmer, et al., 2010).
PALABRAS CLAVE: Concepciones del aprendizaje, motivación, ciudadanía global.
ABSTRACT: Global citizenship education must take into account the educational context of future teachers, as they are responsible for the education of the next generations. Global competence implies, in these future teachers, the possibility of generating an education that creates value (Makiguchi, 1998), as well as a sense of belonging and a concern and connection with the rest of the people with whom we share this planet. In this paper we present the results obtained with a group of 30 students who participated, during one term, in an innovation activity consisting of creating an ideal school and teaching a real class. The students completed questionnaires in which they evaluated the lessons they received from their peers in terms of motivation and the type of activities carried out. Comparing the lessons at the beginning of the course with those at the end, the students significantly increased their perception of meaning motivation, but not of achievement and affiliation motivation. Furthermore, they shifted from a conception based on the transmission of information to approaches based on interaction and the application of acquired knowledge. We discuss the significance of these results, differentiating the variability present among six different groups of students and its implications for the implicit demand for global citizenship competence, considering current trends in the context of higher education (Palmer, et al., 2010).
KEYWORDS: Conceptions of learning, motivation, global citizenship.
1. Introducción
La Educación para la Ciudadanía Global (ECG) se está convirtiendo en una de las tendencias actuales en este siglo XXI, incluso es una de las prioridades educativas según la iniciativa Global Education First (Naciones Unidas, 2015). La UNESCO ha declarado la necesidad de promover el compromiso de los estudiantes en la creación de una cultura democrática en las escuelas como futuros contribuyentes a un mundo sostenible (UNESCO, 2015; Santamaría-Cárdaba y Lourenço, 2021). A través de la ECG podemos desarrollar valores éticos y filosóficos como el respeto a la dignidad de la vida y el deseo de bienestar de la humanidad que faciliten una postura de dedicación a la construcción de la felicidad propia y de los demás (Garrison, et al., 2014). Siguiendo a Ikeda, podemos definir tres características de la ciudadanía global (Ikeda, 2021): sabiduría para comprender la interconexión de la vida y los seres vivos; valor para aprender a respetar sin miedo las diferencias y crecer con los demás; y compasión para poder empatizar con el sufrimiento ajeno.
La inclusión de la ECG como innovación de los actuales currículos educativos suele tomarse como una forma de afrontar las incertidumbres sociales que vivimos (Tarozzi y Torres, 2016). Sin embargo, para responder a estas demandas, es cada vez más importante considerar maneras de transformar la educación que:
permitan a los alumnos comprender críticamente las múltiples fuerzas sociales, culturales, económicas y políticas que conforman sus vidas; (re)considerar sus propias identidades; participar en la comunidad en una serie de niveles, basándose en principios y valores tales como la justicia social, los derechos humanos y la comprensión intercultural; y trabajar juntos para hacer del mundo un lugar más equitativo y sostenible que el que han heredado (Lourenço, 2021, p.2).
Pretender promover una ECG sin tener en cuenta el tipo de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el aula podría ser contradictorio e incluso contraproducente. Por ello, mediante la creación de un proyecto que denominamos «tu escuela ideal» se pretendió poner en práctica la promoción de la ECG y compartir los resultados de la experiencia como posible ejemplo de la misma. Se trata de un proyecto interdisciplinar desarrollado desde diferentes asignaturas del primer curso del Grado de Educación Primaria del grupo bilingüe, en el que forman parte la asignatura Psicología del Desarrollo, Psicología de la Educación, Sociología, Didáctica y Organización de las Instituciones Educativas. Nuestra intervención se desarrolló desde la asignatura de Psicología de la Educación. Este proyecto incluía la necesidad no sólo de concebir en teoría y, de forma justificada, cómo sería su propuesta de escuela ideal, sino también explicitar específicamente qué tipo de sesiones se impartirían en función de la metodología pedagógica de esa escuela que estaban imaginando.
2. Operativizar la creación de valor en nuestra comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje
Desde nuestra perspectiva, y en conexión directa con Makiguchi (1998), creemos que una educación para la ciudadanía global necesita profesores comprometidos con su propio contexto.
Una forma de demostrar ese compromiso es la posibilidad de crear situaciones de aprendizaje en las que los alumnos puedan crear valor. Ikeda declara que «la creación de valor es la capacidad de encontrar sentido, de mejorar la propia existencia y de contribuir al bienestar de los demás, en cualquier circunstancia» (Ikeda, 2021, p. 6). En este proceso de creación de valor en una situación educativa, el docente es el encargado de aportar ese sentido al desarrollar un escenario dialógico basado en el respeto a la dignidad o humanidad de la persona (Nuñez y Goulah, 2021). De este modo, no podemos construir valor desde una enseñanza basada en contenidos o un enfoque transmisivo. Es necesario abordar la educación desde el desarrollo de competencias que nos permitan ser ciudadanos globales.
El trabajo de McClelland (1973), originalmente orientado al desarrollo de un concepto de competencia, aporta tres variables motivacionales diferentes: (1) el tipo de relaciones sociales y otros elementos afectivos que aparecen durante las clases, (2) los resultados del aprendizaje en términos de logros conceptuales y competenciales y, finalmente, (3) el posible impacto o significatividad de la experiencia y su relación con la promoción del desarrollo del participante. Por lo tanto, según esto, hemos evaluado el valor motivacional de una experiencia de aprendizaje diferenciando estos tres elementos de motivación: la afiliación, el logro y la relevancia de una sesión específica y del tema de aprendizaje en su conjunto. Partimos de la hipótesis de que es necesario un equilibrio entre estas tres áreas motivacionales para completar con éxito cualquier transición de aprendizaje. Además, atender a este tipo de procesos motivacionales emergentes y «pautados» nos ha resultado un recurso interesante para evaluar los procesos de elaboración de significados de nuestros alumnos desde una perspectiva motivacional, tan relacionada con la posibilidad de crear valor.
Las tres distinciones expuestas por Makiguchi (1998) al considerar el concepto de valor, es decir, la belleza, la bondad y el beneficio, se asocian para nosotros a estas variables motivacionales. La belleza estaría conectada, en cierta medida, con los procesos de afiliación respecto a cómo nos sentimos en relación con los demás e incluso con la actividad en la que participamos. El beneficio estaría relacionado con la noción de lo que estamos logrando en términos de resultados de aprendizaje desde una perspectiva individual y también grupal. Por último, la bondad implicaría el significado de la situación de aprendizaje en términos de trascender los límites del escenario de enseñanza-aprendizaje para ser transferido a otras situaciones como nuestras vidas y nuestras comunidades sociales. Cada sesión de enseñanza-aprendizaje podría entonces activar estas posibilidades de creación de valor para generar una experiencia satisfactoria.
Sin embargo, esto no es nada fácil, ya que también está relacionado tanto con el potencial como con la limitación de los procesos de creación de significado que se dan en la relación entre los alumnos y sus profesores. La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje creará las condiciones para aumentar la probabilidad de alcanzar cierto tipo de calidad en el valor asociado a la experiencia de enseñanza-aprendizaje. Para describir y comprender muchas de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula nos ha resultado útil el modelo propuesto por van Rossum y Hamer (van Rossum & Hamer, 2010, 2012; Hamer & van Rossum, 2017). Según ellos existen seis concepciones de aprendizaje implícitas diferentes. Estas concepciones son: (c.1) aumentar el conocimiento, (c.2) memorizar, (c.3) comprensión/aplicación reproductiva, (c.4) comprender la materia, (c.5) ampliar los horizontes a través del diálogo y (c.6) aumentar la autoconciencia (Van Rossum & Hamer, 2010). Las dos primeras concepciones se centran en la memorización y reflejan una falta de reflexión. Las concepciones tres y cuatro pasan de la reproducción a la (re)construcción del conocimiento. Desde la tercera concepción, las personas conciben el conocimiento como algo que se aplica en la vida real, una concepción de enseñanza-aprendizaje que permite a las personas resolver problemas o encontrar soluciones mediante recetas fijas. Este tipo de aprendizaje no cambia la forma en que las personas construyen su aprendizaje, sino que se centra especialmente en enseñar a las personas nueva información y habilidades, proporcionando lo que Kegan (2000) llama aprendizaje informativo.
| CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE | CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA | CARACTERIZADA POR |
| Aumentar el conocimiento | Impartir conocimiento claro y estructurado | Centradas en la memorización y caracterizadas por la falta de reflexión |
| Memorizar | Transmitir conocimiento | |
| Comprensión/Aplicación reproductiva | Aplicar el conocimiento | El aprendizaje permite resolver problemas con soluciones fijas |
| Comprender la materia | Desarrollar una postura fundamentada hacia la materia | Ofrece mayor responsabilidad a los estudiantes en su propio aprendizaje |
| Ampliar los horizontes a través del diálogo | Dialogar como forma de aprendizaje para conectar con su propia realidad | Creación de sentido y aprendizaje autodirigido |
| Aumentar la autoconciencia | Tener confianza mutua y creación de relaciones auténticas | Proceso de aprendizaje auto-transformador |
Tabla 1. Concepciones de aprendizaje a partir de van Rossum & Hamer, (2010, 2012); Hamer & van Rossum (2017)
La transición desde una tercera concepción hacia una cuarta refleja un cambio clave de una forma reproductiva de concebir el aprendizaje hacia una concepción constructivista del mismo. Es en la cuarta concepción, cuando los estudiantes asumen «una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje para pensar por sí mismos» (Hamer y Van Rossum, 2017). Esta cuarta concepción define una creación de sentido caracterizada por la noción de aprendizaje autodirigido, cuyo desarrollo es una forma de aprendizaje transformador (Baxter-Magolda et al., 2012; Kegan, 1994). Da lugar a las dos últimas concepciones (c.5 y c.6) que describen un cambio del saber al ser, de preguntarse cómo saber a preguntarse cómo ser. Esta forma de aprender ha sido etiquetada como auto-transformadora, ya que la realidad se transforma a través de nuestra acción.
La necesidad de autorreflexión, el discurso crítico y los proyectos de resolución de problemas son algunas de las estrategias mencionadas para las innovaciones docentes, cuyo propósito incluía la posibilidad de promover una mayor complejidad en el aprendizaje de los estudiantes (Nichols, et al. 2020). En el contexto de los programas de innovación de la ECG, generalmente se promueven estrategias de enseñanza dirigidas a proporcionar tareas de lectura, planificar lecciones e implementar conceptos de la ECG en escenarios auténticos de clase (Lourenço, 2021). Estos ejemplos de innovación mencionados, desde la perspectiva de Hamer y van Rossum, estarían exigiendo al menos una cuarta concepción de aprendizaje, donde se facilite la competencia para reflexionar y dar sentido a su experiencia de aprendizaje. Esto estaría en consonancia con Cranton (2002), cuando afirma que no hay una única metodología que garantice un cambio cualitativo en la forma de aprender, aunque los ensayos, las reflexiones personales y las lecturas asignadas obtienen la mayor asociación con la transformación de nuestro proceso de aprendizaje.
Consideramos que en el contexto de la educación superior es común tener en cuenta al menos la posibilidad de promover el aprendizaje desde una cuarta concepción basada en la reflexión y orientada a la construcción de nuevas comprensiones.
3. Nuestro estudio
Nuestro estudio se basa en la experiencia con el grupo de alumnos de la modalidad bilingüe (curso en inglés) de la asignatura Psicología de la Educación, perteneciente al Grado de Magisterio de Educación Primaria, en la Universidad de Alcalá. Esta asignatura se impartió durante el segundo semestre del primer curso para un grupo de 30 alumnos. Su objetivo principal era investigar los procesos psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje tanto de los maestros como de sus potenciales alumnos de 6 a 12 años. Los contenidos de la asignatura incluyen una revisión de los principales paradigmas educativos, la identidad del profesor, las concepciones educativas, una aproximación a los diferentes tipos de aprendizaje (colaborativo, experiencial, expansivo, transformacional, visible) y una exploración de procesos psicológicos básicos como la inteligencia, la motivación, la memoria, la atención, el autoconcepto y la autoestima. Todo ello, además, está enmarcado en el contexto de la Cuarta Revolución Educativa y la influencia actual de la inteligencia digital y artificial. Las competencias que se trabajan con los alumnos son las siguientes:
- Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje tanto de forma individual como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
- Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad atendiendo a la igualdad de género, la equidad y el respeto a los derechos humanos que conforman los valores de la educación cívica.
- Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la enseñanza.
- Adquirir hábitos y habilidades para el aprendizaje autónomo y colaborativo y promoverlo entre los alumnos.
Por nuestra parte, una forma de desarrollar estas competencias sería que nuestros alumnos participaran en el proyecto de innovación docente denominado «La escuela ideal para el Siglo XXI». En él, los alumnos, desde la perspectiva de cinco asignaturas de primer curso (Didáctica, Psicología del Desarrollo, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, y Organización de las Instituciones Educativas) tienen que idear, trabajando en grupo, un proyecto de escuela ideal que conecte lo aprendido en dichas asignaturas. Para ello, tienen que presentar al resto de sus compañeros de forma justificada cuál querrían que fuera la ubicación de la escuela, su estructura, la oferta educativa, el tipo de relación que se establece con la familia y el entorno social en el que se ubica la escuela, los aspectos de su diseño arquitectónico y decorativo, así como también tienen que concretar su paradigma educativo, haciendo explícitas de este modo sus concepciones educativas. Asimismo, tienen la oportunidad de dar una sesión de clase a sus compañeros, ilustrando su forma de concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje, según su visión de escuela ideal para el siglo XXI.
Teniendo en cuenta todo esto, y en el contexto de esta comunicación, nos propusimos alcanzar los siguientes objetivos de investigación:
- Evaluar los cambios en las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje después de haber participado en el curso, analizando su actuación como profesores.
- Comprobar hasta qué punto es posible provocar un cambio en estas concepciones de aprendizaje.
- Evaluar el grado de coherencia de las propuestas educativas y su potencial de creación de valor en los contextos de actuación seleccionados.
Nuestras hipótesis de partida eran las siguientes:
- Los alumnos que participen en la intervención mejorarán sus puntuaciones en los indicadores de concepción del aprendizaje, comparando el final del curso con sus puntuaciones al inicio del mismo.
- Los estudiantes también mejorarán sus puntuaciones en las indicaciones de motivación relativas a la afiliación, el logro y el sentido de las diferentes actividades.
- Desde una perspectiva de atención a la diversidad, las concepciones del aprendizaje entre los distintos grupos variarán desde concepciones prácticas e instrumentales de carácter replicativo (c.3) hasta concepciones dialógicas de carácter reflexivo e indagador (c.4 y c.5).
4. Método
4.1. Participantes
La muestra de nuestro estudio ha consistido en treinta y cinco participantes de un grupo clase que se subdividieron en seis pequeños grupos para trabajar en este proyecto. El 68% de los estudiantes eran mujeres y el 32% restante eran hombres. El 85% de los estudiantes tenía entre 18 y 19 años y el 15% restante entre 20 y 26 años.
4.2. Diseño
Este estudio se llevó a cabo mediante un diseño cuasiexperimental, pre-test y post-test. Los datos de partida se recogieron al principio de la asignatura, cuando exploramos cuáles son sus ideas intuitivas sobre la enseñanza. Para ello en las primeras sesiones cada grupo lleva a cabo una clase para enseñar a sus compañeros un contenido de su elección con los medios que consideren oportunos. Estas primeras sesiones son muy valiosas para hacer aflorar su idea intuitiva de cómo desarrollar una clase, qué enseñar y cómo hacerlo, etc. A partir de allí, en cada asignatura se ofrecieron unos materiales y contenidos básicos para facilitar el abordaje del proyecto desde perspectivas diferentes. Así, se fueron trabajando ciertos conceptos fundamentales sobre la escuela constructivista, los diferentes modelos de aprendizaje, el contexto como espacio de desarrollo humano, la institución escolar, etc. Fue muy importante la organización de sesiones de trabajo dentro del tiempo de cada asignatura, en las que cada docente pudo guiar a cada grupo de estudiantes para ayudarles a generar conexiones entre las asignaturas, y dar sentido teórico y práctico al diseño que estaban preparando.
Finalmente, los datos post-test se recogieron en la última semana del programa de la asignatura, donde cada grupo pudo tener de nuevo la oportunidad de impartir una lección formal dentro del marco de lo que han diseñado para su escuela ideal.
Antes de administrar los cuestionarios a los grupos de participantes, se les informó de los objetivos de los instrumentos empleados y de cómo se utilizarían los resultados, y dieron su consentimiento informado firmado. También se aseguró a los participantes que los datos recogidos serían confidenciales y sólo se utilizarían con fines de investigación.
4.3. Instrumentos
Para el análisis cuantitativo de nuestro estudio, utilizamos una escala diseñada a propósito con una escala Likert de 1 a 5, utilizando un formulario virtual habilitado por la universidad, evaluando las siguientes variables motivacionales:
- ¿En qué medida consideras que has aprendido lo que te querían enseñar? (Logro)
- ¿Hasta qué punto te sentiste involucrado/interesado en lo que se estaba enseñando? (Significado)
- ¿En qué medida consideras que fue aburrida/divertida la clase? (Afiliación)
El último ítem estaba dedicado a las concepciones de aprendizaje, seleccionando el método que se había utilizado durante la sesión de enseñanza y aprendizaje de entre seis opciones relacionadas con cada una de las seis concepciones de aprendizaje.
- ¿Cómo se ha impartido esta lección? Selecciona lo más frecuente (Conceptos de aprendizaje)
Transmisión de información.
Transmisión de la información mediante una pregunta para comprobar la comprensión.
Interacción y práctica para aplicar lo que se enseña.
Reflexionar sobre lo aprendido, a través de un diálogo.
Diálogo, ante todo, para llegar incluso a otros temas y discutir diferentes perspectivas (sobre el tema en cuestión o similares).
Profundización de las relaciones basadas en un amplio conocimiento mutuo.
Para finalizar el cuestionario se dejaba un espacio por si los estudiantes querían incluir algún comentario que consideraran relevante sobre la sesión.
Como se puede observar, la perspectiva que estamos priorizando al recoger la información es la del alumno que participa en la sesión de formación, no la del encargado de diseñar e implementar la sesión de formación. Por lo tanto, estamos dando importancia no a lo que uno como profesor piensa que hace, sino a lo que los estudiantes perciben como alumnos y cómo consideran que están aprendiendo.
4.4. Análisis de datos
Como en este estudio específico estábamos interesados en los efectos de la intervención considerando dos momentos (pre-test y post-test) nos centramos en las diferencias dentro de los sujetos, tras utilizar la prueba t de Student con muestras emparejadas. Realizamos todos los análisis estadísticos utilizando el software SPSS 25.
5. Resultados
En lugar de centrarnos en las variables, presentamos los resultados abarcando todos los grupos mostrando los resultados en las variables dependientes (motivación y concepción de aprendizaje percibida) y comparando el rendimiento docente inicial de los grupos en febrero de 2022 con su rendimiento docente final al término de la asignatura en mayo de 2022.
|
Variables |
PRETEST (N= 75)
M DT |
POST-TEST (N= 75)
MDT |
t |
p |
|||
| Logros | 4.00 | 1.19 | 4.21 | 0.85 | -.819 | 0.41 | |
| Motivación | Significado | 3.66 | 1.17 | 4.73 | 0.57 | -3.4 | 0.004 |
| Afiliación | 3.93 | 1.22 | 4.54 | 0.66 | -1.8 | 0.078 | |
| Concepción del aprendizaje percibido | Media de la concepción de aprendizaje percibida | 2.6 | 0.48 | 3.06 | 0.65 | -2.42 | 001 |
Tabla 1. Puntuaciones medias y desviaciones estándar de la concepción motivacional y de aprendizaje percibido en ambos momentos.
Como se puede observar, la tabla 1 y el gráfico 1 resumen las puntuaciones medias y las desviaciones estándar en cada momento (al inicio de la asignatura en febrero y al final en mayo).
Aunque, en general, vemos cómo las puntuaciones son más altas al final del curso en comparación con su inicio, solo encontramos diferencias estadísticamente significativas en la variable motivacional de la significatividad y en la percepción de la concepción del aprendizaje. Así, considerando la motivación, debemos destacar que los principales cambios se encontraron en la significatividad de las sesiones en cuanto a su interés y relevancia, pero no en cuanto a lo que se aprendía o lo que sentían los alumnos, en cuanto a la diversión, sobre todo. Además, también se produjo un cambio significativo en la concepción del aprendizaje, que al principio se situaba entre una segunda concepción memorística y una tercera concepción de aplicación reproductiva, y evolucionó hacia una forma de aprendizaje de aplicación reproductiva estabilizada (entre la tercera y la cuarta concepción).
| Grupo | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | Total | ||
| Conceptos de aprendizaje | 2 | 4 | 2 | 1 | 2 | 1 | 4 | 14 |
| 3 | 7 | 1 | 10 | 8 | 5 | 8 | 39 | |
| 4 | 3 | 10 | 0 | 0 | 1 | 0 | 14 | |
| 5 | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 0 | 5 | |
| 6 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 2 | |
| Total | 16 | 15 | 11 | 11 | 8 | 13 | 74 | |
Tabla 2. Tabla cruzada con la variable concepción del aprendizaje y cada grupo al final del curso.
Si consideramos cómo se percibe la concepción del aprendizaje según la metodología de enseñanza de cada grupo, podemos observar que existen diferencias entre ellos. Los grupos 1, 2 y 5 son evaluados con una gama más amplia de concepciones. El grupo 1 fluctúa en torno a la tercera y la cuarta concepción, el grupo 2 parece más estable en torno a la cuarta concepción, mientras que el resto de los grupos están más estabilizados en la tercera concepción. El resultado obtenido en Chi cuadrado (X2=43,85, p. 002) muestra que esta distribución no es aleatoria y entonces se atribuye a la diferencia entre los grupos en cuanto a la complejidad de la concepción de aprendizaje implicada en sus lecciones. El siguiente gráfico muestra las diferencias entre los grupos respecto a la media en la percepción de la concepción de aprendizaje que realizaron en sus lecciones. Es evidente que, en este segundo momento, al final del curso, estaban actuando en una forma de aprendizaje reproductiva y práctica. Sólo el grupo 2 parecía estar más cerca de una cuarta forma reflexiva de aprendizaje.
6. Discusión
Al principio de su libro, en torno a la noción de aprendizaje integrador en el contexto de la educación superior, Palmer et al. (2010) animan a una conversación con el lector a través de la siguiente pregunta:
¿Cómo puede la educación superior convertirse en una empresa más multidimensional, que aproveche toda la gama de capacidades humanas para conocer, enseñar y aprender; que tienda puentes entre las disciplinas; que forje vínculos más fuertes entre conocer el mundo y vivir creativamente en él, en soledad y en comunidad? (p.2)
Esta cuestión refleja la complejidad y la variabilidad de nuestra tarea como educadores de futuros educadores. La noción de competencia introducida por Le Boterf (1994) parecía abarcar la complejidad en la tarea de aprendizaje interesada en integrar conocimientos, habilidades y valores con situaciones concretas. Según este autor, las competencias se realizan necesariamente en la acción. Solo cuando reflexionamos sobre nuestras acciones, podemos intentar comprender, no solo los límites y las posibilidades de lo que hemos estado haciendo, sino también los límites y las posibilidades para nosotros mismos como aprendices en un proceso interminable.
Nuestros resultados confirmaron nuestra primera hipótesis, ya que los alumnos mejoraron sus puntuaciones en relación con nuestros indicadores de concepción del aprendizaje. Sin embargo, sobrestimamos esta mejora, ya que apenas alcanzó la cuarta concepción de aprendizaje. Esperábamos que la mayoría de los alumnos se situaran en torno a una forma reflexiva de entender el aprendizaje, probablemente porque la mayoría de nuestros métodos de enseñanza fomentan algún tipo de aprendizaje a través del análisis después de la lectura de la bibliografía seleccionada, la reflexión tras las actividades diseñadas basadas en su experiencia, y también el pensamiento crítico luego de la participación en actividades situadas como el Proyecto de Escuela Ideal. Dado que la mayoría de estas reflexiones se producen a través del diálogo con otros compañeros en diferentes grupos formales estables e informales, y también en el diálogo activo con los profesores, pensamos que también se promovería una quinta forma dialógica de concebir el aprendizaje. En contraste con nuestras expectativas y en relación con nuestra tercera hipótesis, encontramos una variación predecible entre los grupos, pero mostrando puntuaciones más bajas en cuanto a las concepciones de aprendizaje predominantes. Únicamente pasaron de una concepción basada en la transmisión de información a enfoques basados en la interacción y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Tal y como afirman van Rossum y Hamer (2012), moverse por las diferentes concepciones no es una tarea fácil. Probablemente requerirá más tiempo del disponible en un trimestre o, incluso, en un curso anual.
Confirmamos parcialmente nuestra segunda hipótesis, ya que sólo encontramos un cambio estadísticamente significativo en una variable de motivación: la significatividad. El cambio en las metodologías de enseñanza promovido en los alumnos generó cambios en el interés mostrado en las diferentes actividades. La implicación de los alumnos, en este sentido, fue mayor, bien por el contenido de las actividades, por su variada metodología, por la autonomía que ejercían o por el sentido de responsabilidad compartida sobre el trabajo propio y ajeno. Es relevante para nosotros que este aspecto de la motivación, vinculado a las razones y propósitos de lo que hacemos, se acerque más a una noción de creación de valor. Aunque prematuro, interpretamos este resultado como un ejemplo de cómo intentar crear valor en nuestras situaciones de aprendizaje, creando un espacio donde sea posible explorar diferentes formas de aprender y relacionarse.
Los resultados cuantitativos no recogen plenamente los matices presentes en una experiencia de aprendizaje como la que hemos presentado. Por eso hemos querido terminar dando voz a una de nuestras alumnas, que en el trabajo reflexivo final que tuvo que entregar, expresó lo siguiente, cuando tuvo la oportunidad de analizar su experiencia a lo largo del curso:
Noto un gran cambio en todos nosotros comparando con septiembre y también con febrero. Personalmente siento que he madurado y me siento orgullosa de nuestro trabajo final, ya que todo ha sido sacado de nuestras mentes, creando una escuela que consideramos la más cercana al ideal. Ha sido un proyecto diferente a todos los que he hecho en mi vida, y por eso me ha parecido bastante importante y útil para esta carrera. Creo que es un gran paso en mi carrera docente, pero también en mi vida personal, ya que siento que he adquirido nuevos conocimientos y he evolucionado mentalmente en el sentido de que he aprendido a profundizar en diferentes conceptos y a ver diferentes perspectivas de lo que me rodea.
En conclusión, poco a poco voy superando mis miedos, he aprendido a expresarme de forma que los demás me entiendan sin ningún problema. Siento que he madurado y que he desarrollado mi mente. Gracias a esta asignatura le doy más vueltas a las cosas, las analizo más hasta ver diferentes puntos de vista y ver que hay muchos caminos.
Esta es una buena prueba de una estudiante que es consciente de su cambio, que describe un ser más maduro no solo como futura docente, sino también como persona. Esta madurez implica una nueva forma de aprender a través de una reflexión profunda de los conceptos elegidos que puede manejar, en lugar de solo obtener nuevos conocimientos. El cambio también incluye rasgos socioemocionales, ya que se expresa frente a los demás de una manera más eficiente. Más allá de un cambio en su concepción del aprendizaje, podría empezar a dirigir su propio aprendizaje de una manera más integradora, incluyendo no solo su propio interés personal sino también el de los demás.
7. Conclusiones
Si pretendemos promover una Educación para la Ciudadanía Global, deberíamos fomentar concepciones de aprendizaje que incluyan competencias reflexivas y críticas. Nuestra experiencia está en línea con algunas otras iniciativas que enfatizan la importancia de facilitar el compromiso de los estudiantes (Fukuda y Nishikawa, 2021; Oguro y Harbon, 2021) o la promoción de la reflexión crítica a través de la participación en actividades de aprendizaje auténticas (Lourenço, 2021). Aunque estamos en línea con estos trabajos, desde una perspectiva de aprendizaje transformacional, debemos ser cautos y reconocer lo complejo que es facilitar contextos de indagación que contribuyan a revisar nuestras concepciones del aprendizaje, no sólo para trascender modelos reproductivos hacia modelos de aplicación y reflexión, sino sobre todo hacia modelos más centrados en nuestro desarrollo integral como seres humanos.
Apoyos
Este proyecto ha sido posible gracias a la colaboración de los docentes de las asignaturas de primero del grupo bilingüe del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Alcalá: Concepción Carrasco Carpio profesora responsable de la asignatura Sociología de la Educación, Carmen Calleja profesora responsable de Organización de las Instituciones Educativas, y Guillermina Gavaldón profesora responsable de Didáctica.
[1] Alejandro Iborra Cuéllar es Director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también Profesor Titular de Universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.
[2] Ana Belén García-Varela es Subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también Profesora Titular de Universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.
[3] Luana Bruno es Doctora en Educación y becaria del Programa Margarita Salas dentro del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda.
Referencias
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