Por Seiji Yoshikawa1
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 4 · Dic. 2021
RESUMEN: Este artículo ha sido elaborado a partir de la conferencia de Seiji Yoshikawa presentada en las jornadas sobre “Creación de valor y Objetivos de Desarrollo Sostenible: Educación Soka y Educación de una Ciudadanía Global”, desarrolladas en el mes de junio de 2021. En él, el autor nos habla sobre las claves para la formación del profesorado a través de su experiencia de trabajo en dicha escuela. Para ello, aborda temas como la importancia de la conexión entre la teoría y la práctica desde teorías relevantes como las desarrolladas por Tsunesaburo Makiguchi, Lev Vygotsky o Donald A. Schön entre otros.
PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, creación de valor, formación universitaria, posgrado.
ABSTRACT: This article has been developed from the lecture by Seiji Yoshikawa presented at the conference on «Value Creation and Sustainable Development Goals: Soka Education and Global Citizenship Education» held in June 2021. The author talks about the keys to teacher training through his working experience in that school. For this, he addresses issues such as the importance of the connection between theory and practice from relevant theories such as those developed by Tsunesaburo Makiguchi, Lev Vygotsky or Donald A. Schon among others.
KEYWORDS: Teacher training, value creation, university education, postgraduate studies.
1. Relación entre teoría y práctica en la obra de Tsunesaburo Makiguchi El sistema pedagógico de la creación de valor
1.1. El sistema pedagógico de la creación de valor
- Ser un educador compasivo para el logro de la felicidad de los niños y niñas.
- Ser un educador desde la justicia para proteger la dignidad de vida.
- Ser un educador con sabiduría para dedicarse a la construcción de un mundo pacífico.
16 de marzo de 2008
Daisaku Ikeda
Fundador de la Universidad Soka
Estos son los tres principios que rigen la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka y que fueron señalados por Daisaku Ikeda, fundador de nuestra universidad. Podemos encontrar el origen inspiracional de estos tres principios en las ideas de Tsunesaburo Makiguchi, el precursor de la educación soka, también nombrada como «educación creadora de valor». La educación creadora de valor de Makiguchi ilumina el rumbo hacia donde debería dirigirse la formación de los docentes en la época contemporánea y continúa, hoy en día, guiándonos en este camino.
El primer volumen de la obra de Makiguchi ([1930] 1982), El sistema pedagógico de la creación de valor, es fruto de lo que había reflexionado y analizado a partir de su actividad docente cotidiana, a lo largo de los 30 años en los que estuvo desarrollando la profesión. Así, afirmaba que, mientras se dedicaba a su oficio como docente, se generó en él un sistema de ideas acerca de un nuevo planteamiento pedagógico, a través de la reflexión y análisis constante sobre sus experiencias profesionales cotidianas. De este modo, surgió El sistema pedagógico de la creación de valor.
Ikeda (1984) comenta en relación con esto que Makiguchi se dedicó a la educación con una inmensa pasión, y a la vez registró sus descubrimientos pedagógicos con una actitud realista y basada en la investigación científica; el resumen de estos registros escritos es lo que conocemos como El sistema pedagógico de la creación de valor. Después de señalar esta relación entre teoría y práctica abordada por Makiguchi, Ikeda expresa sus expectativas puestas en la Escuela de Posgrado para la Formación del Profesorado afirmando: “mi deseo es que la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka pueda profundizar en los modelos pedagógicos para dar a los jóvenes una mejor formación en educación en conexión con sus prácticas educativas cotidianas”. Ikeda expone que es muy importante tener registros de las experiencias vividas en clase como base de toda actividad educativa, pues destaca que la creación de un modelo pedagógico adecuado a los tiempos actuales no puede desvincularse de las prácticas docentes cotidianas.
A continuación, se plantean los ejes centrales que sustentan la formación y la investigación en nuestra institución.
1.2. Teoría de la reforma educativa según El sistema pedagógico de la creación de valor: Paralelismo de tres aspectos en la formación del profesorado
Makiguchi señala la necesidad de tener en cuenta tres aspectos en la formación del profesorado (tabla 1): el “dominio de los recursos para el estudio”, que se refiere a dominar el contenido de lo que se enseña; la “formación en métodos pedagógicos”, que alude a haber adquirido conocimientos acerca de los métodos de enseñanza; y el “desarrollo de la personalidad del profesorado”, que será la base de los dos aspectos antes mencionados.
| Acción de los alumnos | Acción de los profesores | Acción de los formadores de profesorado | |
| Aprendizaje | Adquirir conocimientos y aplicarlos en la vida | Enseñar a los alumnos conocimientos y la habilidad de aplicarlos para crear valor | Enseñar métodos basados en investigación para la obtención de conocimientos y su ejercicio |
| Aspecto moral | Considerar a los profesores como un modelo, adquirir valores morales y ponerlos en práctica | Tener una personalidad ejemplar como base para una enseñanza moral de la creación de valor | Educar a los profesores en el cultivo de su personalidad |
| Preparación de los aspectos señalados arriba | Ejercitar el dominio de la capacidad que se requiere para recibir la enseñanza mediante lenguaje escrito y oral | Enseñar conocimientos y métodos para la memorización de conocimientos y su ejercicio | Formar a los profesores para la obtención de conocimientos básicos como preparación de los asuntos arriba mencionados |
Makiguchi planteaba que necesitamos comprender que existe una diferencia relevante entre la formación del profesorado y la educación de los niños y niñas. Quienes forman a los maestros deberían tener el propósito de hacerlo desde la perspectiva del tercer nivel mencionado, enfocándose en la formación específica. Recalcaba que los educadores deberían tener una formación especializada que permitiera adquirir conocimiento específico sobre metodologías de aprendizaje, pues no es suficiente con derivar estos conocimientos solo de la propia práctica. Y subrayó su convicción de que se debía reformar y renovar el modelo pedagógico de su época con la finalidad de fomentar el desarrollo de los educandos. Reflexionando a partir de sus palabras, creo que hoy en día cada vez más se requiere que la formación del profesorado alcance el nivel de posgrado.
Por ende, podemos comprender que el sistema pedagógico de creación de valor se orienta hacia la comprensión de cómo debería formarse un profesor; a propósito, la obra de Makiguchi se publicó cuando él era director de una escuela. En ella reflexionó sobre el aprendizaje de los alumnos, el papel de los profesores que los educan y la importancia de la formación del profesorado. Nuestro papel como profesores de la Escuela de Posgrado se centra en esta última.
2. Las escuelas de posgrado para la formación de profesorado: contexto japonés y Universidad Soka
2.1. El sistema de escuelas de posgrado para la formación de profesorado en Japón
En Japón, las escuelas de posgrado para la formación de profesorado nacieron en el año 2008. En aquel momento, se abrieron diecinueve escuelas en todo el país.
El Ministerio de Educación, Deporte, Ciencia y Tecnología de Japón justifica la creación de las escuelas de posgrado para la formación de profesorado como la de una institución enfocada a afrontar las necesidades actuales de la educación. En la sociedad actual, donde se diversifican y se agravan los problemas del ámbito escolar –como son el descenso de la motivación para estudiar, la carencia de una conciencia social, la falta de socialización de los estudiantes, y otras graves realidades como son el acoso escolar (bullying) y el absentismo escolar–, se requieren docentes con competencias humanísticas y conocimientos especializados que les permitan actuar en estas circunstancias. De ahí que la figura de esta escuela adopte la forma de un centro de estudios superiores para la formación de profesorado, una institución especializada para formar a los docentes con la finalidad de mejorar y desarrollar la educación.
En este sentido, el Ministerio propuso para esta institución dos objetivos principales. Por un lado, el de formar nuevos docentes que adquieran las competencias y habilidades que les permitan integrarse en la profesión docente con capacidad de innovación, liderazgo y acción en asuntos prácticos y, por otro lado, el de formar a educadores que puedan ejercer liderazgo académico asumiendo su capacidad de aplicar y tomar acción de acuerdo con las teorías pedagógicas, adaptándolas a su contexto real de trabajo, su comunidad o la institución educativa en que ejercen.
En la formación de los docentes, para desarrollar conocimiento pedagógico es importante la práctica y, por ello, es necesaria la capacitación en competencias prácticas a través del estudio de casos o clases de prueba.
Teniendo en cuenta estas necesidades de la sociedad actual, que hacen precisa la formación de docentes competentes con una especialización y cualidades humanísticas, se estableció la figura de la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado. Hasta el día de hoy, se han graduado más de 200 personas. Entre ellas se incluyen los docentes profesionales, graduados universitarios y otros egresados de la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka.
2.2. El modelo ideal según la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka
La Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka tiene como meta forjar a los profesores para que puedan aplicar los tres objetivos principales señalados al inicio de este artículo. De este modo, el modelo de profesorado que se pretende alcanzar se describe en la figura 1.
Se señalan las “competencias prácticas y docentes” como aquellas que permiten llegar a ser school leader, una figura que en Japón ejerce liderazgo pedagógico y que posee tanto conocimientos teóricos como aptitudes prácticas. Un school leader debe ser capaz de planificar e implementar su visión de la escuela inculcando responsabilidad en el personal educativo, asumiendo un papel de liderazgo en la escuela y la comunidad (Yasuhiro, 2007). La “perspectiva global”, también en la figura, se relaciona con el cultivo de una ciudadanía global, una capacidad de actuar teniendo en cuenta a los demás. La “integridad humana” habla de un educador humanista que aprende de la diversidad, y respeta y da valor a cada persona como algo insustituible. Cuando una persona posee estas competencias, corporifica la “educación humanística”.
3. Sobre la interrelación entre teoría y práctica
3.1. Cuestionamiento interior y acción hacia los otros
La meta de alcanzar estos propósitos educativos otorga a la conexión entre teoría y práctica una relevancia decisiva. Es una conexión de ida y vuelta, que involucra lo que en inglés se expresa como theory into practice, theory through practice, theory in practice. Mediante estos diferentes modelos de aproximación entre teoría y práctica, se construyen el conocimiento y el discernimiento prácticos.
La relación entre teoría y práctica nos permite entender cómo la experiencia práctica analizada y elaborada de forma sistematizada se puede convertir en conocimiento científico. De este modo, la investigación pedagógica debe ir de la mano de la interacción real con los estudiantes, sin perder de vista que si solo pusiéramos el énfasis en la enseñanza diaria estaríamos olvidando lo necesaria que es la investigación sistemática de la realidad (Ikeda, Garrison, Hickman, 2014).
Por tanto, teoría y práctica son necesarias para construir la sabiduría que permite tomar decisiones durante el ejercicio real de la docencia a través del examen de uno mismo y de la acción que se debe afrontar. Podemos desarrollarnos a través de la autorreflexión o autocuestionamiento, de la confianza en la bondad de los otros, y del esfuerzo por mejorarnos a nosotros mismos y a los demás (Ikeda, Garrison, Hickman, 2014). De esta manera, se puede conseguir la integración entre la práctica y la teoría en un sentido real.
3.2. Zona de desarrollo próximo para la formación del profesorado
Lo expuesto en el punto anterior enlaza con la teoría del desarrollo próximo del psicólogo Lev Vygotsky. La idea básica de esta teoría es la siguiente: existe un nivel de desarrollo real del alumno (aquello que es capaz de hacer por sí solo) y un nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). La zona de desarrollo próximo es la distancia entre los dos niveles señalados. Este concepto muestra la posibilidad de manifestar el potencial del alumno a través del aprendizaje, actuando desde esa zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 2001).
Sin embargo, esta área también puede ser la zona de desarrollo próximo para los docentes. En otras palabras, la zona de desarrollo próximo involucra a docentes y estudiantes en una relación de “aprendizaje” y “crecimiento”. En otras palabras, el maestro puede empoderarse y crecer como maestro mediante las preguntas introspectivas que se plantea y el trabajo externo con los estudiantes. Por tanto, en esa interacción, no solo aprenden los alumnos, sino que se convierte en una oportunidad para que también el docente reflexione sobre sí y pueda seguir desarrollándose profesional y personalmente.
3.3. Desarrollo de la práctica reflexiva: ¿Qué es importante para el aprendizaje y el desarrollo del profesorado?
Como podemos ver, lo que forma parte nuclear en este proceso del aprendizaje y desarrollo de los docentes es la reflexión. Podemos encontrar el origen de la teoría de la práctica reflexiva en los pensamientos de John Dewey, un filósofo y educador que vivió en la misma época que Makiguchi.
Según la obra Cómo pensamos (Dewey, 1955), la reflexión es el escrutinio de aquello que fundamenta nuestras propias creencias. Dewey definía la acción reflexiva como la acción que supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce.
Según la teoría expuesta por Dewey, Donald A. Schön (1984) nos plantea que no solo es importante el desarrollo de conocimiento técnico en nuestra labor docente, sino que también debemos ser capaces de aplicarlo con sabiduría en la práctica. Es cierto que los conocimientos científicos que han sido investigados en los laboratorios universitarios no pueden aplicarse de forma automática ni directa en las aulas, y que los efectos que se pueden obtener mediante los cursos de capacitación docente organizados por la Administración pueden tener un efecto algo limitado. En este caso, debemos preguntarnos, ¿existen conocimientos o habilidades válidas en cualquier momento y cualquier circunstancia, independientemente de las diferencias en los profesores, los alumnos y las circunstancias que los rodean?
Según Schön, en las aulas los docentes no siguen un proceso racional de toma de decisiones durante la clase, sino que más bien siguen un esquema de reacción intuitivo y creativo a la situación. Por ello, pone el énfasis en un modelo de docente como “practicante reflexivo” (reflective practitioner).
La “reflexión en acción” planteada por Schön se basa en la indagación del propio individuo sobre lo que hace, a partir de su acción en el aula. Analizar las decisiones tomadas por uno mismo da la oportunidad de “desaprender” lo aprendido y experimentado. Se trata de interpretar el significado de lo que se generó en la práctica mediante el punto de vista de uno mismo y de otros y describirlo con palabras (Schön, 1984).
De este modo, la acción docente que se lleva a cabo de forma intuitiva y creativa puede facilitar la creación de esa “zona de desarrollo próximo” de los profesores, una zona de exploración y aprendizaje a partir de la reflexión crítica de su propia práctica. Esto ha de brindar aliento a los alumnos e inspiración a los compañeros maestros, impulsando el crecimiento de los demás. Porque tales docentes entienden los esfuerzos y las dificultades de estudiantes y compañeros docentes. Aquí entra en juego un vínculo de confianza y expectativa.
Esta reflexión de Schön, a partir de las ideas de Dewey, sobre la importancia de “examinar” y “desaprender” conecta con la teoría del “aprendizaje de bucle doble” (double loop learning) desarrollada por Chris Argyris (1976). Esta alude a un proceso por el cual los individuos piensan más profundamente en sus propias expectativas y creencias. Mientras que en el “aprendizaje de bucle simple” no se cuestionan las normas ni los objetivos, en el “aprendizaje de bucle doble” se cambian las reglas y se trata de buscar soluciones creativas desde la capacidad de innovación y pensamiento crítico. Es decir, la reflexión no se refiere solo a la mejora de la práctica, sino a la transformación en profundidad del marco de pensamiento, cuestionando y trascendiendo el marco de pensamiento anterior.
Es necesario llevar a nuestra vida las experiencias adquiridas de manera reflexiva y re-construir un nuevo “saber”, de forma integral, que involucre una mejora en la práctica profesional. Se trata de desarrollar un proceso de autorrenovación que parte del interior del ser humano y que nos lleva a profundizar en las cualidades humanas desde la práctica educativa. La reflexión constituye, entonces, un factor clave para el aprendizaje y el crecimiento de los docentes.
3.4. Sobre la autonomía de los profesores
En Japón, después de la Segunda Guerra Mundial se acometió una democratización de la educación. En el marco de ese proceso, se comenzaron a realizar las llamadas lesson study en todo el país. Su propósito fundamental es promover la autonomía de los profesores a partir de la reflexión a través del estudio de casos y la resolución de problemas reales.
Takayasu Shigematsu (1984) afirma que un profesor puede ser autónomo cuando examina su propia práctica previa y luego da pasos hacia la siguiente práctica basado en lo que ha aprendido, y que para que los docentes puedan generar su propia autonomía pedagógica deben observar y pensar sobre los procesos educativos, acumulando registros de lo que han observado para poder analizarlos sistemáticamente. Con este enfoque, las lesson study permiten generar prácticas más reflexivas y autónomas que redunden en beneficio de la educación y de la construcción de teorías pedagógicas.
De esta manera, la reflexión se desarrolla de forma abierta y colaborativa entre los participantes, en lugar de darse de forma cerrada e individual. Cuanto más explora cada educador los elementos que sustentan su práctica educativa, con más claridad se refleja esto en su aprendizaje y en su calidad humana.
4. Teoría de la reflexión según Korthagen
4.1. Modelo docente
La teoría y metodología de la reflexión diseñada por el pedagogo holandés Fred Korthagen (2017) tiene relevancia por contener conceptos vinculados con el desarrollo de las prácticas docentes en el aula escolar. En esta sección, queremos recalcar el concepto de la “reflexión esencial”.
Korthagen afirma que, frente a la dificultad de formar a los docentes para cada situación a la que vayan a enfrentarse, se debe fomentar el desarrollo de su capacidad reflexiva para afrontar la práctica educativa. Por tanto, no solo son importantes las técnicas que pueda aplicar o cómo lo haga, sino también su calidad humana (figura 3).
4.2. Calidad y reflexión esenciales
Como muestra la figura 4, según Korthagen (2017) la reflexión se produce en seis niveles.
La teoría de Korthagen recalca la importancia de indagar sobre la calidad esencial del profesor, situando el factor humano en el núcleo de la reflexión. Esto concuerda con la propuesta de Makiguchi de situar el “desarrollo de la personalidad del profesorado” en la base del “paralelismo de tres aspectos en la formación del profesorado”.
4.3. Modelo ALACT
El modelo ALACT ilustra un proceso ideal de reflexión. Su nombre es un acrónimo a partir de la expresión en inglés de cinco fases definidas:
- Acción: Toma de conciencia de lo que se ha intentado hacer y lo que se ha querido alcanzar.
- Revisando la acción (se refiere a las ocho preguntas de la figura 6): En esta fase, la reflexión se centra en la revisión de los sentimientos que llevan a la acción, con la meta de actuar de manera más empática.
- Toma de conciencia sobre aspectos esenciales (se trata de la interacción entre las ocho preguntas de la figura 6): Reflexionando a partir de situaciones reales, se trata de ver las discrepancias entre el pensamiento, el sentimiento y la propia acción, con la meta de que lleguen a ser coherentes.
- Creando métodos de acción alternativos: Esta fase supone una toma de conciencia de las cualidades que se han ido adquiriendo a lo largo de la formación.
- Ensayo: El ciclo reflexivo termina con un nuevo ensayo donde aplicar de nuevo las fases, ya de forma más autónoma.
4.4. Ocho preguntas que promueven una toma de conciencia de aspectos esenciales a través de la práctica reflexiva
Las ocho preguntas mencionadas arriba son cuestiones que pueden plantearse, tanto para el profesor como para el alumno o alumnos, en el proceso de práctica reflexiva: “Acción: ¿Qué he hecho?”; “Pensamiento: ¿Qué he pensado?”; “Sentimiento: ¿Qué he sentido?”; “Deseo: ¿Qué he deseado?”.
Estas fases se pueden comparar con un iceberg, en el que la “acción” es fácil de escrutar, mientras que “pensamiento”, “sentimiento” y “deseo” van sumando, por este orden, dificultad a la observación y la toma de conciencia (figura 6).
4.5. El sistema pedagógico de la creación de valor, volumen 4, capítulo tercero: “Metodología educativa”
Coincidiendo con la teoría enunciada por Korthagen, Makiguchi (1983) ya afirmaba que la mayor deficiencia en la educación en el Japón de su época se debía a la escasez de conocimientos acerca de la metodología docente y de reflexión sistemática sobre la práctica, y que esta insuficiencia en última instancia se debía a la falta de claridad en relación con el objetivo a alcanzar y la manera de hacerlo. Se puede decir que esto señala la importancia de sensibilizar y clarificar el “fin educativo” y los “medios educativos”, según ilustra la figura 7.
Makigughi plantea, además, que en el aprendizaje no solo es necesario tomar conciencia de las acciones y tener claro el objetivo de lo que se estudia, sino que los métodos para lograr dicho objetivo deben estar bien planificados. Cuando esto se logra, es cuando se alcanza la mayor eficiencia. Podemos interpretar que esta convicción de Makiguchi indica el objetivo y el método del aprendizaje representados en la figura 7.
Makiguchi también nos dice que los docentes, como técnicos especialistas en cultivar la competencia creadora de valor de sus alumnos, no solo deben ser racionales con respecto a su propia acción, sino también ser capaces de dirigir a sus estudiantes de una manera planificada y racional. Los profesores deberían saber que es a través de ello como pueden completar su objetivo. La educación debería enfocarse, pues, en esta doble acción creadora de valor: en los docentes y en los estudiantes.
5. Actividades de la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado
5.1. Cooperación e interacción de la Universidad Soka con instituciones de la comunidad local
La Universidad Soka colabora con la Comisión Municipal de Educación de Hachioji, localidad donde se encuentra el campus, para promover la enseñanza orientada a la acción (active learning). Los profesores de la Escuela de Posgrado para la Formación del Profesorado y de la Facultad de Educación de nuestra universidad asisten habitualmente a lesson study y a cursos de formación en las escuelas de primaria y secundaria de la localidad para ofrecer orientación y consejo. También, en colaboración con la Facultad de Educación, promovemos la Red de Escuelas asociadas con la UNESCO, alentando la adhesión de las escuelas locales y apoyando la educación para el desarrollo sostenible en las escuelas adheridas.
5.2. Investigación sobre la práctica docente
Desde nuestra Escuela de Posgrado, planificamos proyectos de investigación y los desarrollamos en las escuelas y colegios que colaboran con nosotros.
Los estudiantes de nuestra institución planifican un proyecto de investigación y realizan prácticas en los colegios que tienen convenio con nuestra universidad, impartiendo clases en ellos. A partir de estas prácticas reúnen datos y hacen análisis cuantitativos y cualitativos en las clases enfocadas al “estudio de los asuntos profesionales docentes” y al “estudio sobre la metodología de la práctica docente”. De esta manera, promovemos las conexiones entre la práctica y la teoría.
La base de la “reflexión en la acción” que enunciaba Schön está en la revisión y el análisis sistemático de los registros de las observaciones de los docentes a partir de su práctica. También es importante ser capaz de redactar informes con fundamento teórico a partir de estos ejercicios de reflexión.
5.3. Reflexión sobre la competencia práctica
Se realizan prácticas que duran 60 días, en las que cada miércoles los alumnos revisan la práctica realizada en la última semana y se planifica la siguiente intervención. Los alumnos realizan clases de prueba, fomentan el diálogo entre ellos y reciben consejos de los formadores encargados. Este ejercicio se enmarca en lo que hemos llamado “reflexión sobre las competencias prácticas” (véase la figura 1, “Modelo de profesorado de la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka”).
5.4. Reflexión sobre la integridad humana
También tenemos clases cuyo objetivo principal es estudiar la educación humanística, y que tienen carácter obligatorio. A través de profundizar en la condición humana y en la educación, se busca fomentar la reflexión sobre la “integridad humana” (véase la figura 1).
5.5. Reflexión sobre la perspectiva global
Desarrollamos trabajos de investigación en distintos lugares de Japón y fuera de Japón (en países como Estados Unidos, China y Singapur). Estas investigaciones tienen como objetivo promover una visión más amplia a contrastar con la propia perspectiva educativa de cada alumno, ampliando su proyección al ámbito internacional. En el modelo que vengo presentando en este artículo, esto permite la reflexión desde una “perspectiva global” (véase la figura 1).
En un discurso pronunciado en la Universidad de Columbia con el título “El desafío de formar ciudadanos del mundo”, el fundador de nuestra universidad, Daisaku Ikeda, afirma lo siguiente: “Para decirlo del modo más sencillo, la creación de valor es la capacidad de hallar sentido a cualquier circunstancia, de mejorar la propia existencia y de contribuir al bienestar de los demás, en cualquier situación” (Ikeda, 2020, también en este número). Y señala estas tres cualidades como requisitos:
- Sabiduría para reconocer la trama de vínculos indisolubles que mantienen unida la vida en todas sus formas.
- Valentía para no temer a las diferencias ni negarlas, pero también para respetar y tratar de comprender las diferentes culturas, y crecer a partir del contacto con ellas.
- Solidaridad para cultivar una empatía despierta, que vaya más allá del entorno inmediato y abrace a los que sufren, incluso en lugares remotos.
En nuestro trabajo, deseamos seguir poniendo cada día mayor énfasis en la educación para formar a la futura “ciudadanía del mundo” desde la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka. De ahí los citados esfuerzos en relación con la Red de Escuelas asociadas con la UNESCO y la educación para el desarrollo sostenible, en apoyo del logro de los ODS.
6. Para finalizar
Dewey (1951) nos dice que lo que logra una persona o un colectivo de personas se convierte en el cimiento y el punto de partida para quienes los suceden.
Estoy convencido de que esta jornada, organizada en colaboración con el Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda de la Universidad Alcalá, puede servirnos a todos nosotros para avanzar en el camino por la construcción de una educación creadora de valor, como un firme cimiento para el mañana y un nuevo punto de partida, que nos permita volver a empezar cuando afrontemos momentos de inflexión.
[1] Seiji Yoshikawa es director de la Escuela de Posgrado para la Formación de Profesorado de la Universidad Soka de Japón. Este artículo es una traducción elaborada de su conferencia.
Referencias
Argyris, C. (1976). Single-Loop and Double-Loop Models in Research on Decision Making. Administrative Science Quarterly. Vol. 21(3), 363-375.
Dewey, J. ([1910] 1955). How we think. Shunjusha.
Dewey, J. ([1934] 1951). A common faith. Shunjusha.
Ikeda, D. (2020). Un nuevo humanismo. Discursos universitarios de Daisaku Ikeda. Instituto Ikeda y Ediciones Civilización Global.
Ikeda, D., Garrison, J. y Hickman, L. (2014). Living as Learning: John Dewey in the 21st Century. Daisanbunmeisha.
Ikeda, D. (1984). Mis reflexiones: El camino que debería escoger un educador. Ushio, 306.
Korthagen, F. (2017). Inconvenient truths about teacher learning: Towards professional development 3.0. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23(4), 387-405.
Makiguchi, T. (1982) Obra completa de Tsunesaburo Makiguchi. Vol. 5. El sistema pedagógico de la creación de valor. Parte 1. Daisanbunmeisha.
Makiguchi, T. (1982) Obra completa de Tsunesaburo Makiguchi. Vol. 6. El sistema pedagógico de la creación de valor. Parte 2. Daisanbunmeisha.
Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología de Japón: Escuela de posgrado para la formación del profesorado. https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/kyoushoku/kyoushoku.htm
Vygotski, L.S. (2001). Pensamiento y lenguaje. Shindokushosha.
Schön, D.A. (1984). The reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
Shigematsu, T. (1984). Por la autonomía de los docentes. Gakushushidokenshu, 1984(8), 28-31.
