Por Ana Belén García-Varela1, Laura Caputo2 y Alejandro Iborra3
CUADERNOS DEL INSTITUTO IKEDA · 8
RESUMEN: Este artículo explora la importancia de integrar el aprendizaje socioemocional y la educación creadora de valor en niños de educación primaria. Partiendo de un enfoque holístico, se destaca la necesidad de trabajar las emociones como una parte esencial del desarrollo integral de los estudiantes. A través de un proyecto interdisciplinario llevado a cabo en colaboración con el grupo de investigación ICC de la Universidad de Alcalá, se diseñaron y aplicaron sesiones orientadas al desarrollo de competencias emocionales en el aula, utilizando actividades participativas y lúdicas. Los resultados mostraron que los niños son capaces de alcanzar reflexiones profundas sobre la gestión emocional y los valores, lo que refuerza la relevancia de integrar estas competencias en el currículo educativo. El enfoque propuesto no solo fomenta el bienestar individual, sino que también promueve un sentido de responsabilidad social y la creación de valor, elementos clave para formar ciudadanos globales comprometidos con el bienestar común.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo emocional, educación creadora de valor, educación humana, STEAM, Educación Primaria.
ABSTRACT: This article explores the importance of integrating socio-emotional learning and value-creating education in primary school children. Adopting a holistic approach, it highlights the need to address emotions as an essential part of students’ comprehensive development. Through an interdisciplinary project conducted in collaboration with the ICC research group at the University of Alcalá, sessions aimed at developing emotional competencies in the classroom were designed and implemented using participatory and playful activities. The results demonstrated that children could engage in profound reflections on emotional management and values, reinforcing the significance of incorporating these competencies into the educational curriculum. The proposed approach not only fosters individual well-being but also promotes a sense of social responsibility and value creation, key elements in shaping global citizens committed to the common good.
KEYWORDS: Emotional development, value-creating education, human education, STEAM, Primary Education.
1. Introducción
Este trabajo surge de la necesidad de abordar la educación desde una perspectiva holística que contemple no solo el desarrollo académico, sino también las emociones y el crecimiento social como competencias esenciales en la educación primaria. En un mundo cada vez más interconectado, es crucial formar a ciudadanos globales que no solo busquen el éxito individual, sino que también contribuyan de manera significativa a la sociedad.
El trabajo que compartimos en este artículo forma parte de las actividades desarrolladas en el Instituto de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda de la Universidad de Alcalá. El objetivo de este instituto es avanzar en la investigación de buenas prácticas educativas desde la perspectiva de la educación creadora de valor y la educación humana.
En el proyecto que presentamos en este artículo, se muestra cómo la educación creadora de valor y el aprendizaje socioemocional se entrelazan en el contexto de STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas). Consideramos que es fundamental fomentar en los estudiantes la capacidad de crear significado en sus vidas a través del desarrollo emocional, al mismo tiempo que se les impulsa a crecer en un entorno educativo que promueva su contribución al bienestar colectivo y a la sociedad.
2. Trabajar las emociones desde una perspectiva creadora de valor
La educación creadora de valor tiene como objetivo formar personas comprometidas con el bienestar común y la paz, capaces de proteger la dignidad de la vida y de crear valor incluso en las circunstancias más difíciles (Ikeda, 1996). Consideramos que, como parte de este enfoque educativo, las emociones juegan un papel crucial, ya que son el motor del desarrollo personal y social y, por ello, se interrelacionan profundamente con la creación de valor. A continuación, se detallan algunos de los aspectos más esenciales de la conceptualización de la educación creadora de valor de Tsunesaburo Makiguchi y cómo estos guían el trabajo emocional en el aula.
En la educación creadora de valor, la felicidad no se concibe como un objetivo final, sino como un proceso continuo de creación de valor y desarrollo del potencial personal. Para Makiguchi, la verdadera felicidad se logra cuando las personas comparten mutuamente sus éxitos, fracasos, alegrías y tristezas. En este intercambio, sin importar las circunstancias personales o sociales, se crea valor (Bethel, 1989; Goulah, 2010; Goulah & Gebert, 2009). Desde esta perspectiva, trabajar las emociones implica enseñar a los estudiantes a valorar cada experiencia, positiva o negativa, como una oportunidad para crecer y contribuir al bienestar propio y de los demás.
Otro elemento fundamental es crear valor a través de la interacción emocional. Makiguchi plantea que la vida creadora de valor consiste en vivir comprometidos socialmente, tanto para el propio bienestar como para la mejora de la sociedad (Goulah & Urbain, 2013). La creación de valor surge de la interacción entre los seres humanos y su entorno, y es a través de esta interacción donde las emociones juegan un papel transformador. En el contexto educativo esto significa que las emociones no solo deben ser gestionadas, sino también entendidas como un recurso para construir relaciones significativas y generar un impacto positivo en la comunidad. Los estudiantes aprenden a reconocer el valor en sus emociones, utilizándolas para contribuir activamente a su entorno y a la sociedad.
Makiguchi reconocía que la competición ha sido históricamente un motor de desarrollo en campos militares, políticos y económicos. Sin embargo, él proponía un modelo de «competición humanitaria» que enfatiza la interdependencia y cooperación entre las personas (Ikeda, 2010). En este sentido, el trabajo con las emociones desde una perspectiva creadora de valor fomenta en los estudiantes una competición basada en el bien común: competir no para superar a los demás, sino para hacer las mayores contribuciones al bienestar humano. Las emociones, en este contexto, son catalizadores de la colaboración y la responsabilidad compartida por el bienestar global, en lugar de ser vistas como meros impulsos competitivos.
Makiguchi sostenía que los programas de formación docente no solo deben proporcionar conocimiento académico, sino también enseñar a los maestros una pedagogía efectiva para guiar a los estudiantes en la creación de valor personal (Inukai, 2020). El docente, desde esta perspectiva, juega un papel clave en el desarrollo emocional de los estudiantes. Más allá de transmitir conocimientos, un buen maestro es quien ayuda a los estudiantes a descubrir el valor personal y social de sus emociones, acompañándolos en su crecimiento hasta que puedan florecer plenamente (Goulah, 2015). Para ello, el docente debe reflexionar continuamente sobre su actitud y práctica, comprendiendo que cada estudiante tiene un potencial único que debe ser cuidadosamente cultivado (Inukai, 2018).
En resumen, trabajar las emociones desde una perspectiva creadora de valor implica reconocerlas como elementos esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. Al enseñarles a crear valor a partir de sus experiencias emocionales, los educadores no solo promueven su bienestar personal, sino que también fomentan en ellos un compromiso activo con la mejora de la sociedad, en consonancia con los principios de la educación creadora de valor.
3. Nuestro enfoque para trabajar las emociones en el aula
A continuación, presentamos algunas ideas fundamentales de nuestro enfoque para abordar el desarrollo emocional en el aula, en contraste con otros enfoques más tradicionales. Nuestro objetivo es promover una reflexión profunda sobre las emociones y su rol en el bienestar tanto individual como colectivo.
El desarrollo emocional está intrínsecamente ligado a la madurez evolutiva, ya que depende del desarrollo cerebral y la adaptación de los organismos a lo largo del tiempo. Por un lado, este desarrollo está influido por la maduración neurológica y factores biológicos. Por otro, la plasticidad cerebral de los seres humanos permite que nos adaptemos al contexto en el que nacemos, sin importar cuán peculiar sea.
Las emociones están profundamente condicionadas por el contexto en el que vivimos (Markus & Kitayama, 1991). Dependiendo de la cultura en la que nacemos, aprendemos a manejar o gestionar nuestras emociones de maneras diferentes. Además, las emociones no se experimentan de la misma forma cuando estamos solos que cuando estamos rodeados de familiares, amigos o desconocidos. Es decir, las interacciones sociales también moldean nuestras respuestas emocionales.
Asimismo, las emociones son influenciadas por situaciones específicas en nuestro entorno. Por ejemplo, una situación de estrés o emergencia genera una experiencia emocional distinta a un momento en el que nos sentimos seguros. A través de estas vivencias, vamos creando una historia personal que influirá en nuestra percepción futura de las emociones.
Siguiendo a Lisa Feldman Barrett (2017, 2020), entendemos que las emociones no son universales ni automáticas. A lo largo de la vida, aprendemos a construir nuestras emociones basándonos en cómo interpretamos nuestras experiencias, no solo como parte del contexto cultural en el que participamos, sino como parte del contexto particular en el que nos encontremos, por ejemplo, en nuestras interacciones sociales cotidianas. Aprendemos a interpretar una combinación compleja de sensaciones corporales que, con el tiempo y la práctica, asociamos lingüística y conceptualmente con ciertas emociones (Bruno et al., 2024; Iborra & Bruno, 2019).
Nuestro enfoque se basa en lo que denominamos un «enfoque generativo» para trabajar las emociones (Iborra & García-Varela, 2022). En lugar de simplemente gestionar o corregir disfunciones emocionales, como hacen otros enfoques, buscamos crear espacios de reflexión sobre las emociones antes de que ocurra una situación que desencadene una respuesta emocional. Estos espacios previos permiten a los estudiantes explorar su predisposición inicial, sus hábitos y preferencias, sus expectativas con el fin de promover estados que les faciliten comprender cómo han construido su manera de gestionar las emociones en esa situación concreta y/ u otras similares que se hayan producido en el pasado o se vayan a producir en el futuro
Consideramos, por tanto, que las emociones no son simplemente reacciones automáticas a estímulos externos, sino que emergen y se moldean a través de la reflexión y las experiencias vividas. Este enfoque, basado en la autoconciencia, no se limita a la gestión de emociones negativas, sino que busca que los estudiantes desarrollen una comprensión más profunda de cómo las emociones contribuyen a darle sentido a la vida.
Al aprender sobre cómo hemos construido nuestra gestión emocional, más allá de simplemente gestionarlas, los estudiantes pueden generar un sentido de vida basado en la coherencia, el propósito y el significado (Steger, 2016). Esta idea, extraída de la psicología positiva, se centra en el significado que cada persona le otorga a su propia vida. Sin embargo, nuestro enfoque generativo añade un concepto clave: la creación de valor.
La creación de valor, en nuestra perspectiva (Iborra & García-Varela, 2022), implica que el sentido que generamos en nuestra propia vida no solo debe ser significativo para nosotros, sino que también debe ser capaz de generar bienestar en las vidas de los demás. De esta manera, el desarrollo emocional no es solo un proceso individual, sino una herramienta para contribuir al bienestar colectivo, fomentando una perspectiva global y solidaria en el aula.
Este enfoque permite que los estudiantes no solo crezcan emocionalmente, sino que también se conviertan en agentes de cambio, capaces de generar valor en su entorno y contribuir activamente a una sociedad más equilibrada y empática.
4. En qué consistió nuestro trabajo en la escuela
El proyecto que vamos a presentar se enmarcó en una iniciativa llevada a cabo en colaboración con el grupo de investigación ICC de la Universidad de Alcalá, en el que profesores universitarios de distintas disciplinas colaboran para crear espacios de aprendizaje enfocados en explorar buenas prácticas educativas a través de la enseñanza interdisciplinaria. Este proyecto buscaba integrar el enfoque STEAM con el desarrollo de competencias emocionales y sociales en niños en la etapa de educación primaria.
El enfoque STEAM (Belbase et al., 2021; Colucci-Gray et al., 2019; Kelley et al., 2016; Khine & Areepattamannil, 2019; Li et al., 2020) promueve el trabajo interdisciplinario desde una edad temprana, combinando áreas como las ciencias experimentales, las ciencias sociales, las humanidades y la ingeniería. Sin embargo, en muchos casos, las competencias emocionales y sociales suelen tratarse únicamente como habilidades blandas, sin ser consideradas parte fundamental del currículo. En nuestro equipo de investigación, decidimos ir más allá de esta visión limitada, integrando estas competencias como un elemento central del proceso educativo.
Para lograr este objetivo, diseñamos y desarrollamos varias sesiones centradas en el desarrollo integral de las competencias emocionales en niños de primaria. A través de actividades participativas y lúdicas, los estudiantes exploraron el reconocimiento y la expresión de emociones, así como estrategias de gestión emocional. Este enfoque no solo contribuyó al bienestar emocional de los niños, sino también a su desarrollo personal dentro del aula.
Nos planteamos una pregunta clave: ¿Pueden los niños comprender, reflexionar y desarrollar el aprendizaje emocional dentro de un proyecto STEAM? Con esta inquietud, organizamos seis sesiones consecutivas de tres horas cada una, dirigidas a niños de entre 7 y 11 años. Dividimos el trabajo en dos grupos: tres sesiones para los niños de 7, 8 y 9 años, y otras tres para los de 10 y 11 años. Cada sesión tenía un tema específico relacionado con las emociones. En la primera sesión, el tema principal fue aprender a identificar y nombrar distintas emociones y comprenderlas en su contexto; en la segunda, exploramos las emociones a través del teatro en situaciones concretas; y en la tercera, trabajamos sobre la autoestima y el autoconcepto.
Algunas de las actividades destacadas incluyeron:
- Identificación y expresión de emociones mediante emojis: Nuestro objetivo era que los niños comprendieran que existen múltiples formas de expresar emociones, incluso si hay maneras culturalmente acordadas de representarlas. Utilizamos emojis para desarrollar una dinámica en la que los niños reflexionaron sobre cómo estos símbolos, al ser socialmente acordados, representan una expresión simplificada de emociones. Descubrimos que un mismo emoticón puede reflejar varias emociones dependiendo del contexto y de la interpretación personal y cultural. De esta forma pudieron reflexionar sobre cómo cada persona tiene diferentes formas de sentir y de expresar una emoción (por ejemplo, que llorar no implica necesariamente estar triste, y que cuando estamos tristes no necesariamente lloramos).
- Teatro y exploración emocional en situaciones cotidianas: En la segunda sesión, dividimos a los estudiantes en pequeños grupos de manera aleatoria para que prepararan una breve escena teatral basada en la premisa: «cómo enfrentamos un examen». Los niños analizaron las diferentes emociones que surgen en esta situación, la predisposición inicial, qué significa para ellos el contexto del examen, los pensamientos asociados a cada emoción que emerge y cómo estas emociones que surgen influidas por cómo interpretan esa situación condicionan el comportamiento. Esta actividad fue muy enriquecedora, ya que durante el trabajo en equipo surgieron fricciones y emociones que los estudiantes tuvieron que aprender a gestionar de manera colaborativa.
- Autoimagen y percepción externa: A través de actividades diseñadas para explorar «cómo nos vemos a nosotros mismos y cómo nos ven los demás», los niños reflexionaron sobre su autoconcepto y autoestima. Utilizaron mensajes positivos y reflexiones sobre su imagen personal para fortalecer su percepción de sí mismos. Además, destacamos y valoramos cualidades que apreciamos tanto en ellos mismos como en sus compañeros, cualidades que habitualmente no se comparten. Esto les permitió descubrir aspectos de sí mismos que otros valoran y que quizá desconocían. Finalmente, escribieron una carta dirigida a su «yo» del futuro, expresando sus inquietudes y deseos.
El objetivo general de estas sesiones fue facilitar el desarrollo de habilidades de gestión emocional en los niños, promoviendo un ambiente escolar positivo y apoyando el bienestar emocional de los estudiantes. Además, buscábamos fomentar la identificación y reconocimiento de emociones dentro de contextos determinados, desarrollar estrategias de expresión emocional y promover la comprensión y empatía hacia las emociones de los demás, contribuyendo así a un entorno de respeto y tolerancia en el aula.
Este proyecto no solo permitió a los niños reflexionar sobre sus emociones y las de los demás, sino que también demostró la importancia de integrar estas competencias en un enfoque interdisciplinario como el STEAM, favoreciendo su crecimiento personal y académico en un entorno inclusivo y colaborativo.
5. Analizamos sus reflexiones y aprendizajes sobre sus propias emociones
La reflexión es una característica central en la educación experiencial, ya que permite consolidar la conexión entre lo que los estudiantes experimentan y el aprendizaje o significado que derivan de esa experiencia (Denton, 2011). A continuación, presentamos algunas de las reflexiones de los niños participantes en nuestro proyecto, que demuestran los aprendizajes adquiridos en términos de valores, emociones propias y emociones ajenas.
5.1. Aprendizaje sobre los valores
Uno de los aprendizajes más significativos para los estudiantes fue el reconocimiento de valores fundamentales como el respeto y la aceptación de los demás. Un claro ejemplo de ello lo encontramos en la reflexión de B., del grupo de 5.º y 6.º grados, quien dijo: «He aprendido a no juzgar por las apariencias». Esta reflexión pone de manifiesto el impacto que las actividades tuvieron en su capacidad para replantear sus juicios iniciales sobre los demás y adoptar una postura más abierta y comprensiva aprendiendo a entender la realidad de una forma más ajustada al contexto.
Del mismo modo, C., también del grupo de 5º y 6º grados, expresó: «En la sesión anterior aprendimos que debemos aceptar a los demás como nos gusta ser aceptados». Esta reflexión evidencia un aprendizaje profundo sobre la reciprocidad y el respeto mutuo, valores esenciales para crear un ambiente inclusivo en el aula.
5.2. Aprendizaje sobre nuestras propias emociones
Otro aspecto clave del proyecto fue ayudar a los estudiantes a explorar y entender sus propias emociones. R., del grupo de 5.º y 6.º grados, expresó: «He aprendido que, aunque parezca que lo sabes todo sobre ti mismo, tienes que reflexionar profundamente para conocerte de verdad. Además, que la autoestima es esencial». Este comentario revela una comprensión más profunda sobre la importancia de la reflexión interna y cómo la autoestima juega un rol crucial en el desarrollo emocional.
Otro ejemplo de autoconocimiento emocional lo proporciona V., del grupo de 3.º y 4.º grados, quien señaló: «He aprendido que, cuando haces un examen, puedes tener múltiples sentimientos al mismo tiempo». Este reconocimiento de la complejidad emocional refleja un avance en la habilidad de los niños para identificar y manejar diferentes emociones en situaciones cotidianas de una forma más ajustada al contexto.
Por su parte, O., del grupo de 3.º y 4.º grados, ofreció una reflexión sobre la felicidad: «La felicidad es más que estar alegre». Esta afirmación muestra una comprensión más matizada y profunda sobre el concepto de felicidad, reconociendo que va más allá de los sentimientos superficiales.
R., del grupo de 5.º y 6.º grados, recordó una actividad particularmente divertida que involucraba una obra teatral sobre diferentes tipos de estudiantes durante un examen. «Fue muy divertido, y sinceramente, me sentí confiado y muy relajado. Me enseñaron que cómo ves la situación afecta a cómo te sientes al respecto», dijo. Esta reflexión resalta cómo el proyecto permitió a los estudiantes conectar sus emociones con su perspectiva sobre su propia realidad cotidiana, entendiendo que la forma en que interpretamos una situación influye en cómo nos sentimos y cómo actuamos en consecuencia.
5.3. Aprendizaje sobre las emociones de los demás
Las actividades también fomentaron la comprensión de las emociones ajenas, ayudando a los estudiantes a desarrollar empatía. J., del grupo de 5.º y 6.º grados, reflexionó sobre una actividad de improvisación en la que tuvo que interpretar a un personaje: «Me divertí mucho en la actividad de hoy. Me sentí cómodo en mi personaje. Fue muy gracioso, y lo pasé muy bien. Aprendí que, en la misma situación, las personas pueden sentir de manera diferente». Este comentario subraya la capacidad de J. para reconocer la diversidad emocional que existe entre las personas, incluso cuando enfrentan la misma situación.
De manera similar, en otra reflexión, J. mencionó: «Me divertí mucho el último día porque hicimos improvisaciones, y aprendí cómo las personas pueden sentir de manera diferente en la misma situación». Este aprendizaje sobre la variabilidad emocional refuerza la importancia de comprender y respetar los sentimientos de los demás, lo que promueve un entorno más tolerante y respetuoso en el aula.
6. Conclusiones
Las reflexiones de los niños participantes en el proyecto revelan un aprendizaje significativo en áreas clave como los valores, el autoconocimiento emocional y la empatía hacia los demás. Estas experiencias no solo contribuyeron a su desarrollo emocional, sino que también les proporcionaron herramientas para gestionar sus emociones y las de los demás, fortaleciendo así su capacidad para crear un ambiente de respeto y comprensión en el aula.
Es fundamental abordar las competencias emocionales para el desarrollo integral del individuo, ya que estas competencias no solo mejoran el bienestar personal, sino que también son esenciales para la construcción de relaciones sociales saludables y un aprendizaje significativo. Los niños en la etapa de educación primaria han demostrado que son perfectamente capaces de alcanzar reflexiones complejas sobre sus habilidades de gestión emocional, lo que evidencia su capacidad para aprender a manejar sus emociones de manera consciente y efectiva.
Además, el desarrollo emocional contextualizado permite trabajar valores fundamentales y promover la educación creadora de valor. A través de este enfoque, no solo fomentamos el crecimiento personal de los estudiantes, sino que también los guiamos para que contribuyan positivamente a su entorno, cultivando un sentido de responsabilidad y compromiso con el bienestar colectivo. Esto refuerza la importancia de integrar el desarrollo emocional dentro de una educación holística, donde las emociones, los valores y la creación de valor se interrelacionen para formar personas capaces de generar un impacto positivo en la sociedad.
[1] Ana Belén García-Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.
[2] Laura Caputo es doctoranda dentro del programa de Doctorado de Educación en la Universidad de Alcalá y colabora como investigadora en el Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda.
[3] Alejandro Iborra Cuéllar es director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesor titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.
Referencias
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