1. Sobre La sociedad de las prisas, de María Novo

La sociedad de las prisas, obra de María Novo, nos mueve a reflexionar sobre el ritmo acelerado con el que vivimos en la vida contemporánea. Nos ofrece una mirada crítica, pero a la vez compasiva, sobre cómo esta cultura de la prisa afecta a nuestra salud física y mental, así como a las relaciones que construimos con otras personas y a cómo nos relacionamos con nuestro medio ambiente. Nos muestra cómo esta sociedad de lo efímero en la que estamos inmersos no nos deja asombrarnos de lo cotidiano porque no tenemos tiempo para vivir despacio, para detenernos en lo extraordinario de cada día con serenidad. De esta forma, el tiempo se convierte en una medida de nuestra propia libertad. Como recurso finito se agota y habitualmente nos sentimos presos dentro de nuestra propia vida, formando parte de la estructura social y económica que hemos construido. Y es que hemos creado las máquinas dándoles la lógica de la eficiencia y la rapidez. Pero las máquinas, en manos de la economía, han trasladado esa lógica a los humanos. Debemos ser capaces de construir una sociedad que nos permita humanizar nuestra existencia, ralentizando el ritmo de vida y valorando las relaciones y nuestros propios ritmos vitales. Para ello, es fundamental aprender a desconectar de la tecnología, la cual nos hace sentir que todo es urgente y requiere nuestra atención inmediata.

Así, esta obra nos invita a reflexionar sobre el uso del tiempo y, en relación con la educación, tema que trabajamos en el Instituto Ikeda, nos ha impulsado a reconsiderar cómo se gestionan los tiempos en el ámbito educativo.

2. El tiempo en educación desde el punto de vista del aprendiz

En la labor docente, a menudo nos obsesionamos con el rendimiento y el ritmo acelerado que imponen las programaciones y los temarios. Sin embargo, es crucial aprender a distinguir lo urgente de lo importante. Este discernimiento nos permite improvisar y fluir con la vida, aceptando que no todo necesita estar planificado ni comprometido previamente. También nos ayuda a comprender mejor las necesidades de nuestros estudiantes, que no pueden planificarse de antemano y van surgiendo a lo largo del proceso de aprendizaje. Esto nos invita a conciliar el sentido de responsabilidad, que podemos sentir hacia nuestra planificación previa, con la improvisación necesaria para tener en cuenta todos estos procesos que no están previstos inicialmente. Esto da vida a nuestros espacios educativos y hace sentir a nuestros estudiantes que lo que ocurre en el aula, que su propia vida y su experiencia, es una base fundamental de la educación, más allá de adquisición de unos conocimientos prefijados en los que suelen basarse las programaciones. En el mejor de los casos, podríamos referirnos a competencias en lugar de contenidos, pero inevitablemente estas también están prefijadas en nuestras programaciones sin considerar el contexto real del día a día en el aula.

Son esos momentos imprevistos los que nos hacen vivir experiencias únicas y se convierten en oportunidades para dar voz a procesos que, de otro modo, tal vez no habrían sido posibles. Así, se transforman en momentos de esperanza, en respiros que pueden propiciar pequeños cambios personales. Este cambio implica una conexión ecológica con uno mismo y con el entorno, respetando nuestros propios ritmos personales y nuestra relación con la naturaleza.

Para comprenderlo mejor, consideremos un ejemplo basado en la naturaleza. A veces, forzamos a las plantas a florecer fuera de su tiempo natural, como las flores de Pascua en Navidad, que necesitamos que florezcan rápidamente y de manera exuberante para su venta en unos días concretos. Sin embargo, este ritmo forzado, impuesto mediante el uso de fertilizantes específicos y luces artificiales, puede llevar a que la planta muera prematuramente una vez que llega a los hogares de los compradores debido al agotamiento. De manera similar, los procesos de desarrollo evolutivo y la madurez de un aprendiz no se pueden forzar. Podemos estimularlo para que supere ciertas pruebas, pero, a largo plazo, esto puede generar desmotivación y confusión debido a aprendizajes que no se han construido de manera significativa. Es esencial que acompañemos estos procesos en lugar de tratar de acelerarlos, permitiendo que el aprendizaje y el desarrollo se den de forma natural.

Desde un punto de vista evolutivo, comprender los procesos en la infancia nos permite apoyar mejor su desarrollo. El aprendizaje, vinculado al crecimiento, tampoco puede ser forzado. Necesitamos tiempo para que estos procesos se desarrollen de manera natural y con sentido. De este modo, no solo logramos un aprendizaje más profundo, sino también una vida más equilibrada y armoniosa. Necesitamos tiempo para ayudar a los jóvenes a descubrir su excelencia, ya que esto se da a través de la práctica y la dedicación, y ambas requieren tiempo.

Por el contrario, desde muy pequeños enseñamos a los niños y niñas a consumir el tiempo de manera voraz, vinculándolo al éxito. Llenamos sus horarios de actividades extraescolares en las que tienen que seguir rindiendo, y destacando, en jornadas que les dejan exhaustos. Desde muy pequeños les enseñamos a rendir por encima de todo y después nos sorprende que tengamos cada vez más casos de problemas emocionales en la infancia o problemas de atención. Es crucial que los niños tengan tiempo libre para aprender a gestionar sus propios ritmos, comprendiendo el valor del aburrimiento como un espacio desde el cual pueden desarrollar su creatividad. Necesitan momentos de inactividad para explorar sus intereses, reflexionar y construir su propio entendimiento del mundo. Este tiempo libre no solo les permite descansar, sino que también les enseña a valorar y manejar su propio tiempo, promoviendo un desarrollo emocional saludable y una mayor capacidad de atención. Solo así podemos ayudarles a crecer de manera equilibrada y plena, preparados para enfrentar los desafíos de la vida sin sacrificar su bienestar emocional. De este modo, necesitan adultos que los acompañen en ese proceso de aprendizaje y de crecimiento, que les guíen dedicando el tiempo que sea necesario en cada momento.

3. El tiempo en educación desde la perspectiva de los docentes

También es necesario repensar sobre el tiempo en educación desde la perspectiva de los docentes, cómo se sienten presionados por los ritmos escolares y cómo esto afecta a su labor educativa. La profesión docente es a menudo subestimada por diferentes motivos. Uno de ellos es que suele ser percibida erróneamente como una ocupación con muchas vacaciones y jornadas de trabajo cortas. Sin embargo, la realidad es muy distinta. Después de la jornada laboral, la mayoría de los docentes necesita dedicar gran parte de su tiempo libre a tareas como el diseño de las clases, la elaboración de materiales o la evaluación, además de enfrentarse a tediosos procesos burocráticos. Este esfuerzo constante ha contribuido en los últimos años a numerosos problemas depresivos en los docentes derivados del estrés y al desarrollo de lo que se ha denominado el síndrome del burnout en la profesión docente. Estudios como el de Agyapong et al. (2022) reportan una alta prevalencia de diagnósticos de estrés, agotamiento, ansiedad y depresión entre los y las docentes, sugiriendo que estos problemas psicológicos están muy extendidos y merecen especial atención tanto a nivel de políticas educativas como desde los propios centros.

Teniendo en cuenta esto, es crucial reconocer la importancia del bienestar emocional y mental de los docentes, tanto por su propia salud como por la labor fundamental que desarrollan en nuestra sociedad. Crear un entorno de apoyo y comprensión es esencial para que los docentes puedan encontrar un equilibrio entre sus responsabilidades profesionales y su vida personal. Este es un problema de conciliación familiar que no es ajeno a cualquier otro tipo de profesión.

Como nos muestra la obra de María Novo, necesitamos tiempo para poder crear un mundo distinto en el que podamos entender que “la mayor experiencia es el encuentro en paz con uno mismo y con las personas queridas” (p.9). En el ritmo de vida que llevamos, nos conformamos con resistir, con sobrellevar cada una de las tareas hasta llegar exhaustos al final de la jornada que es, paradójicamente, el tiempo que solemos dedicar al hogar o a los seres queridos. Novo nos hace reflexionar sobre cómo, de este modo, vivimos a un ritmo que no corresponde ni a las necesidades de nuestro cuerpo ni a las exigencias reales de nuestro entorno.

Es fundamental reflexionar sobre estos aspectos para mejorar la calidad de vida de los docentes y, en consecuencia, valorar más la labor educativa que realizan. Necesitamos reconsiderar cómo se gestiona el tiempo en la educación y promover un equilibrio que les permita encontrar paz y satisfacción tanto en su vida profesional como personal. Al hacerlo, no solo mejoramos el bienestar de los educadores, sino también la calidad de la educación, revirtiendo en el bienestar de los aprendices y, por tanto, de nuestra sociedad.

Es esencial que las políticas educativas reconozcan y aborden la necesidad de proporcionar a los docentes el tiempo y los recursos adecuados para realizar su trabajo de manera efectiva y saludable. Además, es imprescindible que los centros educativos faciliten tiempos de cuidado entre los propios docentes, donde más allá de objetivos de rendimiento se pueda repensar la educación desde un punto de vista más humano. También los docentes necesitan repensar sobre su propia labor para encontrar la motivación para seguir siendo el motor de nuestra sociedad y no dejarse llevar por los ritmos burocráticos a los que les somete el sistema. Es crucial que profundicen en el sentido de su labor para no perderse en procesos administrativos sin fin o en exigencias del sistema.

4. Una visión de la educación desde la ternura y los cuidados

Como podemos ver, analizar el uso del tiempo desde la perspectiva de los aprendices como desde los docentes nos lleva a pensar sobre los cuidados. Y conectado con el tema de los cuidados, y como un concepto central en esta obra de María Novo, está el tema de la ternura. La autora sostiene que la ternura es un don del tiempo y que sin tiempo la ternura no puede existir. No se trata solo de observar a una persona, sino de contemplarla en profundidad. Debemos dedicar tiempo a los cuidados y alejarnos de la idea de que solo el tiempo de calidad es suficiente; también es necesaria una cantidad significativa de tiempo.

Los cuidados son esenciales para el ser humano y requieren tiempo. Como nos muestra María Novo, la ternura, como un don del tiempo, implica más que una simple mirada; es una observación profunda. A los ojos de un niño, el amor se manifiesta a través del tiempo compartido. El éxito es un gran impostor, y la verdadera medida del éxito es ser significativo para aquellos que nos importan.

Vivimos en una sociedad que nos empuja a ignorar los cuidados esenciales, tratándolos como si fueran un complemento sin importancia en nuestra rutina diaria. Esto nos lleva a olvidar su verdadero valor, reduciendo los cuidados a meras transacciones comerciales. Esta situación se refleja, por ejemplo, en la dependencia de actividades extraescolares o centros de día cuando no podemos atender a nuestros hijos o personas dependientes. Pero el acto de cuidar establece vínculos profundos, y esta es una de sus cualidades más bellas, ya que quienes cuidan y quienes son cuidados crecen juntos a través de la experiencia de dar y de recibir.

Debemos asumir que no somos autosuficientes. Tenemos una deuda con aquellos que han apoyado nuestro crecimiento y educación en algún sentido; por ejemplo, aquellos que nos enseñaron habilidades fundamentales como leer y escribir, nos dieron herramientas emocionales para poder valernos en la vida, o confiaron en nuestros procesos. Detrás de cada uno de nuestros aprendizajes, están el tiempo y la paciencia de los educadores. Una sociedad bien organizada es aquella que reconoce el derecho a dar y recibir cuidados, valorando el tiempo y el trabajo de cuidar como una prioridad social y comunitaria.

También debemos entender nuestra interconexión con la naturaleza. Novo nos invita a reflexionar sobre cómo somos parte de la naturaleza y constatar que esta no está separada de nosotros; sus límites son nuestros propios límites. Así, nos anima a aprender a desear mejorar para cuidar nuestro medio ambiente y a pensar en cuánto es suficiente. Para vivir de manera más respetuosa con el medio ambiente y construir una sociedad más justa y feliz, necesitamos un cambio de conciencia. Nos exhorta a ser el cambio que queremos ver en el mundo, en nuestra comunidad, viviendo de manera responsable y libre, teniendo en cuenta los cuidados.

La calma y la ternura nos enseñan a mirar para ver a los seres humanos, las situaciones, la naturaleza… Cuando lo hacemos, el sentimiento de paz se abre paso, al igual que el respeto y los afectos. Pero también pueden emerger el rechazo y la envidia… Todo lo humano aparece con la contemplación que desvela lo bello y lo feo, lo que tiene color y lo incoloro… Eso nos permite distinguir, optar, hacer elecciones. El tiempo que dedicamos a ver nunca es un tiempo perdido. (P.34).

Para completar nuestro compromiso con el planeta, debemos ofrecer nuestros cuidados y ternura también hacia la naturaleza, devolviéndole parte del tiempo que nos brinda. Esto implicará adoptar estilos de vida más sencillos y comprender que la Tierra puede satisfacer nuestras necesidades, pero no nuestros deseos desmedidos. En este sentido, existen experiencias muy interesantes vinculadas a la educación al aire libre (outdoor education; Birbes, 2018; Peris, 2017; Farné y Bortolotti, 2018) con diferentes iniciativas de prácticas educativas escolares y extraescolares que tienen en común la puesta en valor de la naturaleza como un eje fundamental para el desarrollo humano.

5. Conclusión

En resumen, La sociedad de las prisas, de María Novo, nos invita a reflexionar sobre los impactos negativos del ritmo acelerado de la vida contemporánea en nuestra salud, nuestras relaciones y nuestra conexión con el entorno. En el ámbito educativo, esta reflexión es crucial, ya que resalta la necesidad de gestionar el tiempo de manera más humana y equilibrada tanto para los docentes como para los estudiantes. La autora, en una metáfora, nos invita a operar más como artistas que como ingenieros, sugiriendo un enfoque más creativo, flexible y humano en la forma en que abordamos la vida y sus desafíos, en lugar de primar la eficiencia y la rigidez que pueden imponer las máquinas. Esto nos permitiría vivir de manera más plena y auténtica, enfrentando los desafíos de forma holística y sostenible.

Es esencial reconocer la importancia del tiempo y los cuidados, así como nuestra interconexión con la naturaleza, que puede llevarnos a construir una sociedad más justa y feliz. Al valorar la ternura y el cuidado, y al entender que no somos autosuficientes, podemos crear una comunidad que priorice el bienestar y el desarrollo integral de todos sus miembros. La concienciación sobre este tema podrá llevarnos a la implementación de políticas educativas que reconozcan y aborden estas necesidades que son esenciales para mejorar la calidad de la educación y, en última instancia, el bienestar de nuestra sociedad.

6. Sobre la autora

María Novo es catedrática titular de la Cátedra UNESCO de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) con un amplio y reconocido trabajo en el campo de la educación y la sostenibilidad. Novo ha publicado numerosas obras, tanto científicas como de divulgación y sensibilización, sobre medio ambiente, educación ambiental y sostenibilidad que promueven nuevas formas de entender y vivir en el mundo, abogando por una educación más humana basada en el desarrollo sostenible. Ha trabajado como consultora de la Unesco en proyectos internacionales y nacionales, y es miembro de la Junta Directiva del Capítulo Español del Club de Roma.

En el año 2007 Novo fundó, junto con otros colegas, el movimiento Slow People,[i] para promover la reflexión sobre los ritmos de vida acelerados en los que nos vemos inmersos y cómo afecta esto a nuestra calidad de vida y a la sostenibilidad global. En esta línea publicó en 2010 su libro Despacio, despacio: 20 razones para ir más lentos por la vida, donde ya animaba a repensar nuestra actitud ante la vida y el tiempo, y que es precursor de la obra que inspira este artículo.

Los numerosos artículos y obras de María Novo han influido profundamente en el ámbito educativo y ambiental, promoviendo la educación ambiental y fomentando una forma de vida en armonía con la naturaleza. Además, Novo ha expresado su inmensa creatividad a través de la poesía, el relato y la pintura.

[1] Ana Belén García-Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.

Notas

[i] Sitio web del movimiento Slow People: http://www.slowpeople.org/new/quienes.php

Referencias

Agyapong, B., Obuobi-Donkor, G., Burback, L., Wei, Y. (2022). Stress, burnout, anxiety and depression among teachers: A scoping review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(17), 10706.  https://doi.org/10.3390/ijerph191710706.

Birbes, C. (2018). Outdoor education. Sguardi interpretative e dimensioni pedagogiche. Pensa Multimedia.

Farné, R. y Bortolotti, A. (2018). Outdoor education: prospettive teoriche e buone pratiche. Carocci.

Novo, M. (2023). La sociedad de las prisas. Viste despacio para vivir mejor. Ediciones Obelisco.

Novo, M. (2010). Despacio: 20 razones para ir más lentos por la vida. Ediciones Obelisco.

Peris, L. (2017). Outdoor Education: Una forma de aprendizaje significativo. Punto rojo Libros.

e-ISSN: 2660-8375
DL: M-15781-2020

EDICIÓN:
Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda y Ediciones Civilización Global

REDACCIÓN:
instituto.ikeda@uah.es
C/ Madrid, 1 · 19001 Guadalajara

PUBLICACIÓN:
info@ediciones-civilizacionglobal.com
C/ Severo Ochoa, 5 · 28521 Rivas Vaciamadrid

RESUMEN: Este artículo explora la importancia de integrar el aprendizaje socioemocional y la educación creadora de valor en niños de educación primaria. Partiendo de un enfoque holístico, se destaca la necesidad de trabajar las emociones como una parte esencial del desarrollo integral de los estudiantes. A través de un proyecto interdisciplinario llevado a cabo en colaboración con el grupo de investigación ICC de la Universidad de Alcalá, se diseñaron y aplicaron sesiones orientadas al desarrollo de competencias emocionales en el aula, utilizando actividades participativas y lúdicas. Los resultados mostraron que los niños son capaces de alcanzar reflexiones profundas sobre la gestión emocional y los valores, lo que refuerza la relevancia de integrar estas competencias en el currículo educativo. El enfoque propuesto no solo fomenta el bienestar individual, sino que también promueve un sentido de responsabilidad social y la creación de valor, elementos clave para formar ciudadanos globales comprometidos con el bienestar común.

PALABRAS CLAVE: Desarrollo emocional, educación creadora de valor, educación humana, STEAM, Educación Primaria.

ABSTRACT: This article explores the importance of integrating socio-emotional learning and value-creating education in primary school children. Adopting a holistic approach, it highlights the need to address emotions as an essential part of students’ comprehensive development. Through an interdisciplinary project conducted in collaboration with the ICC research group at the University of Alcalá, sessions aimed at developing emotional competencies in the classroom were designed and implemented using participatory and playful activities. The results demonstrated that children could engage in profound reflections on emotional management and values, reinforcing the significance of incorporating these competencies into the educational curriculum. The proposed approach not only fosters individual well-being but also promotes a sense of social responsibility and value creation, key elements in shaping global citizens committed to the common good.

KEYWORDS: Emotional development, value-creating education, human education, STEAM, Primary Education.

1. Introducción

Este trabajo surge de la necesidad de abordar la educación desde una perspectiva holística que contemple no solo el desarrollo académico, sino también las emociones y el crecimiento social como competencias esenciales en la educación primaria. En un mundo cada vez más interconectado, es crucial formar a ciudadanos globales que no solo busquen el éxito individual, sino que también contribuyan de manera significativa a la sociedad.

El trabajo que compartimos en este artículo forma parte de las actividades desarrolladas en el Instituto de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda de la Universidad de Alcalá. El objetivo de este instituto es avanzar en la investigación de buenas prácticas educativas desde la perspectiva de la educación creadora de valor y la educación humana.

En el proyecto que presentamos en este artículo, se muestra cómo la educación creadora de valor y el aprendizaje socioemocional se entrelazan en el contexto de STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas). Consideramos que es fundamental fomentar en los estudiantes la capacidad de crear significado en sus vidas a través del desarrollo emocional, al mismo tiempo que se les impulsa a crecer en un entorno educativo que promueva su contribución al bienestar colectivo y a la sociedad.

2. Trabajar las emociones desde una perspectiva creadora de valor

La educación creadora de valor tiene como objetivo formar personas comprometidas con el bienestar común y la paz, capaces de proteger la dignidad de la vida y de crear valor incluso en las circunstancias más difíciles (Ikeda, 1996). Consideramos que, como parte de este enfoque educativo, las emociones juegan un papel crucial, ya que son el motor del desarrollo personal y social y, por ello, se interrelacionan profundamente con la creación de valor. A continuación, se detallan algunos de los aspectos más esenciales de la conceptualización de la educación creadora de valor de Tsunesaburo Makiguchi y cómo estos guían el trabajo emocional en el aula.

En la educación creadora de valor, la felicidad no se concibe como un objetivo final, sino como un proceso continuo de creación de valor y desarrollo del potencial personal. Para Makiguchi, la verdadera felicidad se logra cuando las personas comparten mutuamente sus éxitos, fracasos, alegrías y tristezas. En este intercambio, sin importar las circunstancias personales o sociales, se crea valor (Bethel, 1989; Goulah, 2010; Goulah & Gebert, 2009). Desde esta perspectiva, trabajar las emociones implica enseñar a los estudiantes a valorar cada experiencia, positiva o negativa, como una oportunidad para crecer y contribuir al bienestar propio y de los demás.

Otro elemento fundamental es crear valor a través de la interacción emocional. Makiguchi plantea que la vida creadora de valor consiste en vivir comprometidos socialmente, tanto para el propio bienestar como para la mejora de la sociedad (Goulah & Urbain, 2013). La creación de valor surge de la interacción entre los seres humanos y su entorno, y es a través de esta interacción donde las emociones juegan un papel transformador. En el contexto educativo esto significa que las emociones no solo deben ser gestionadas, sino también entendidas como un recurso para construir relaciones significativas y generar un impacto positivo en la comunidad. Los estudiantes aprenden a reconocer el valor en sus emociones, utilizándolas para contribuir activamente a su entorno y a la sociedad.

Makiguchi reconocía que la competición ha sido históricamente un motor de desarrollo en campos militares, políticos y económicos. Sin embargo, él proponía un modelo de «competición humanitaria» que enfatiza la interdependencia y cooperación entre las personas (Ikeda, 2010). En este sentido, el trabajo con las emociones desde una perspectiva creadora de valor fomenta en los estudiantes una competición basada en el bien común: competir no para superar a los demás, sino para hacer las mayores contribuciones al bienestar humano. Las emociones, en este contexto, son catalizadores de la colaboración y la responsabilidad compartida por el bienestar global, en lugar de ser vistas como meros impulsos competitivos.

Makiguchi sostenía que los programas de formación docente no solo deben proporcionar conocimiento académico, sino también enseñar a los maestros una pedagogía efectiva para guiar a los estudiantes en la creación de valor personal (Inukai, 2020). El docente, desde esta perspectiva, juega un papel clave en el desarrollo emocional de los estudiantes. Más allá de transmitir conocimientos, un buen maestro es quien ayuda a los estudiantes a descubrir el valor personal y social de sus emociones, acompañándolos en su crecimiento hasta que puedan florecer plenamente (Goulah, 2015). Para ello, el docente debe reflexionar continuamente sobre su actitud y práctica, comprendiendo que cada estudiante tiene un potencial único que debe ser cuidadosamente cultivado (Inukai, 2018).

En resumen, trabajar las emociones desde una perspectiva creadora de valor implica reconocerlas como elementos esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. Al enseñarles a crear valor a partir de sus experiencias emocionales, los educadores no solo promueven su bienestar personal, sino que también fomentan en ellos un compromiso activo con la mejora de la sociedad, en consonancia con los principios de la educación creadora de valor.

3. Nuestro enfoque para trabajar las emociones en el aula

A continuación, presentamos algunas ideas fundamentales de nuestro enfoque para abordar el desarrollo emocional en el aula, en contraste con otros enfoques más tradicionales. Nuestro objetivo es promover una reflexión profunda sobre las emociones y su rol en el bienestar tanto individual como colectivo.

El desarrollo emocional está intrínsecamente ligado a la madurez evolutiva, ya que depende del desarrollo cerebral y la adaptación de los organismos a lo largo del tiempo. Por un lado, este desarrollo está influido por la maduración neurológica y factores biológicos. Por otro, la plasticidad cerebral de los seres humanos permite que nos adaptemos al contexto en el que nacemos, sin importar cuán peculiar sea.

Las emociones están profundamente condicionadas por el contexto en el que vivimos (Markus & Kitayama, 1991). Dependiendo de la cultura en la que nacemos, aprendemos a manejar o gestionar nuestras emociones de maneras diferentes. Además, las emociones no se experimentan de la misma forma cuando estamos solos que cuando estamos rodeados de familiares, amigos o desconocidos. Es decir, las interacciones sociales también moldean nuestras respuestas emocionales.

Asimismo, las emociones son influenciadas por situaciones específicas en nuestro entorno. Por ejemplo, una situación de estrés o emergencia genera una experiencia emocional distinta a un momento en el que nos sentimos seguros. A través de estas vivencias, vamos creando una historia personal que influirá en nuestra percepción futura de las emociones.

Siguiendo a Lisa Feldman Barrett (2017, 2020), entendemos que las emociones no son universales ni automáticas. A lo largo de la vida, aprendemos a construir nuestras emociones basándonos en cómo interpretamos nuestras experiencias, no solo como parte del contexto cultural en el que participamos, sino como parte del contexto particular en el que nos encontremos, por ejemplo, en nuestras interacciones sociales cotidianas. Aprendemos a interpretar una combinación compleja de sensaciones corporales que, con el tiempo y la práctica, asociamos lingüística y conceptualmente con ciertas emociones (Bruno et al., 2024; Iborra & Bruno, 2019).

Nuestro enfoque se basa en lo que denominamos un «enfoque generativo» para trabajar las emociones (Iborra & García-Varela, 2022). En lugar de simplemente gestionar o corregir disfunciones emocionales, como hacen otros enfoques, buscamos crear espacios de reflexión sobre las emociones antes de que ocurra una situación que desencadene una respuesta emocional. Estos espacios previos permiten a los estudiantes explorar su predisposición inicial, sus hábitos y preferencias, sus expectativas con el fin de promover estados que les faciliten comprender cómo han construido su manera de gestionar las emociones en esa situación concreta y/ u otras similares que se hayan producido en el pasado o se vayan a producir en el futuro

Consideramos, por tanto, que las emociones no son simplemente reacciones automáticas a estímulos externos, sino que emergen y se moldean a través de la reflexión y las experiencias vividas. Este enfoque, basado en la autoconciencia, no se limita a la gestión de emociones negativas, sino que busca que los estudiantes desarrollen una comprensión más profunda de cómo las emociones contribuyen a darle sentido a la vida.

Al aprender sobre cómo hemos construido nuestra gestión emocional, más allá de simplemente gestionarlas, los estudiantes pueden generar un sentido de vida basado en la coherencia, el propósito y el significado (Steger, 2016). Esta idea, extraída de la psicología positiva, se centra en el significado que cada persona le otorga a su propia vida. Sin embargo, nuestro enfoque generativo añade un concepto clave: la creación de valor.

La creación de valor, en nuestra perspectiva (Iborra & García-Varela, 2022), implica que el sentido que generamos en nuestra propia vida no solo debe ser significativo para nosotros, sino que también debe ser capaz de generar bienestar en las vidas de los demás. De esta manera, el desarrollo emocional no es solo un proceso individual, sino una herramienta para contribuir al bienestar colectivo, fomentando una perspectiva global y solidaria en el aula.

Este enfoque permite que los estudiantes no solo crezcan emocionalmente, sino que también se conviertan en agentes de cambio, capaces de generar valor en su entorno y contribuir activamente a una sociedad más equilibrada y empática.

4. En qué consistió nuestro trabajo en la escuela

El proyecto que vamos a presentar se enmarcó en una iniciativa llevada a cabo en colaboración con el grupo de investigación ICC de la Universidad de Alcalá, en el que profesores universitarios de distintas disciplinas colaboran para crear espacios de aprendizaje enfocados en explorar buenas prácticas educativas a través de la enseñanza interdisciplinaria. Este proyecto buscaba integrar el enfoque STEAM con el desarrollo de competencias emocionales y sociales en niños en la etapa de educación primaria.

El enfoque STEAM (Belbase et al., 2021; Colucci-Gray et al., 2019; Kelley et al., 2016; Khine & Areepattamannil, 2019; Li et al., 2020) promueve el trabajo interdisciplinario desde una edad temprana, combinando áreas como las ciencias experimentales, las ciencias sociales, las humanidades y la ingeniería. Sin embargo, en muchos casos, las competencias emocionales y sociales suelen tratarse únicamente como habilidades blandas, sin ser consideradas parte fundamental del currículo. En nuestro equipo de investigación, decidimos ir más allá de esta visión limitada, integrando estas competencias como un elemento central del proceso educativo.

Para lograr este objetivo, diseñamos y desarrollamos varias sesiones centradas en el desarrollo integral de las competencias emocionales en niños de primaria. A través de actividades participativas y lúdicas, los estudiantes exploraron el reconocimiento y la expresión de emociones, así como estrategias de gestión emocional. Este enfoque no solo contribuyó al bienestar emocional de los niños, sino también a su desarrollo personal dentro del aula.

Nos planteamos una pregunta clave: ¿Pueden los niños comprender, reflexionar y desarrollar el aprendizaje emocional dentro de un proyecto STEAM? Con esta inquietud, organizamos seis sesiones consecutivas de tres horas cada una, dirigidas a niños de entre 7 y 11 años. Dividimos el trabajo en dos grupos: tres sesiones para los niños de 7, 8 y 9 años, y otras tres para los de 10 y 11 años. Cada sesión tenía un tema específico relacionado con las emociones. En la primera sesión, el tema principal fue aprender a identificar y nombrar distintas emociones y comprenderlas en su contexto; en la segunda, exploramos las emociones a través del teatro en situaciones concretas; y en la tercera, trabajamos sobre la autoestima y el autoconcepto.

Algunas de las actividades destacadas incluyeron:

• Identificación y expresión de emociones mediante emojis: Nuestro objetivo era que los niños comprendieran que existen múltiples formas de expresar emociones, incluso si hay maneras culturalmente acordadas de representarlas. Utilizamos emojis para desarrollar una dinámica en la que los niños reflexionaron sobre cómo estos símbolos, al ser socialmente acordados, representan una expresión simplificada de emociones. Descubrimos que un mismo emoticón puede reflejar varias emociones dependiendo del contexto y de la interpretación personal y cultural. De esta forma pudieron reflexionar sobre cómo cada persona tiene diferentes formas de sentir y de expresar una emoción (por ejemplo, que llorar no implica necesariamente estar triste, y que cuando estamos tristes no necesariamente lloramos).
• Teatro y exploración emocional en situaciones cotidianas: En la segunda sesión, dividimos a los estudiantes en pequeños grupos de manera aleatoria para que prepararan una breve escena teatral basada en la premisa: «cómo enfrentamos un examen». Los niños analizaron las diferentes emociones que surgen en esta situación, la predisposición inicial, qué significa para ellos el contexto del examen, los pensamientos asociados a cada emoción que emerge y cómo estas emociones que surgen influidas por cómo interpretan esa situación condicionan el comportamiento. Esta actividad fue muy enriquecedora, ya que durante el trabajo en equipo surgieron fricciones y emociones que los estudiantes tuvieron que aprender a gestionar de manera colaborativa.
• Autoimagen y percepción externa: A través de actividades diseñadas para explorar «cómo nos vemos a nosotros mismos y cómo nos ven los demás», los niños reflexionaron sobre su autoconcepto y autoestima. Utilizaron mensajes positivos y reflexiones sobre su imagen personal para fortalecer su percepción de sí mismos. Además, destacamos y valoramos cualidades que apreciamos tanto en ellos mismos como en sus compañeros, cualidades que habitualmente no se comparten. Esto les permitió descubrir aspectos de sí mismos que otros valoran y que quizá desconocían. Finalmente, escribieron una carta dirigida a su «yo» del futuro, expresando sus inquietudes y deseos.

El objetivo general de estas sesiones fue facilitar el desarrollo de habilidades de gestión emocional en los niños, promoviendo un ambiente escolar positivo y apoyando el bienestar emocional de los estudiantes. Además, buscábamos fomentar la identificación y reconocimiento de emociones dentro de contextos determinados, desarrollar estrategias de expresión emocional y promover la comprensión y empatía hacia las emociones de los demás, contribuyendo así a un entorno de respeto y tolerancia en el aula.

Este proyecto no solo permitió a los niños reflexionar sobre sus emociones y las de los demás, sino que también demostró la importancia de integrar estas competencias en un enfoque interdisciplinario como el STEAM, favoreciendo su crecimiento personal y académico en un entorno inclusivo y colaborativo.

5. Analizamos sus reflexiones y aprendizajes sobre sus propias emociones

La reflexión es una característica central en la educación experiencial, ya que permite consolidar la conexión entre lo que los estudiantes experimentan y el aprendizaje o significado que derivan de esa experiencia (Denton, 2011). A continuación, presentamos algunas de las reflexiones de los niños participantes en nuestro proyecto, que demuestran los aprendizajes adquiridos en términos de valores, emociones propias y emociones ajenas.

5.1. Aprendizaje sobre los valores

Uno de los aprendizajes más significativos para los estudiantes fue el reconocimiento de valores fundamentales como el respeto y la aceptación de los demás. Un claro ejemplo de ello lo encontramos en la reflexión de B., del grupo de 5.º y 6.º grados, quien dijo: «He aprendido a no juzgar por las apariencias». Esta reflexión pone de manifiesto el impacto que las actividades tuvieron en su capacidad para replantear sus juicios iniciales sobre los demás y adoptar una postura más abierta y comprensiva aprendiendo a entender la realidad de una forma más ajustada al contexto.

Del mismo modo, C., también del grupo de 5º y 6º grados, expresó: «En la sesión anterior aprendimos que debemos aceptar a los demás como nos gusta ser aceptados». Esta reflexión evidencia un aprendizaje profundo sobre la reciprocidad y el respeto mutuo, valores esenciales para crear un ambiente inclusivo en el aula.

5.2. Aprendizaje sobre nuestras propias emociones

Otro aspecto clave del proyecto fue ayudar a los estudiantes a explorar y entender sus propias emociones. R., del grupo de 5.º y 6.º grados, expresó: «He aprendido que, aunque parezca que lo sabes todo sobre ti mismo, tienes que reflexionar profundamente para conocerte de verdad. Además, que la autoestima es esencial». Este comentario revela una comprensión más profunda sobre la importancia de la reflexión interna y cómo la autoestima juega un rol crucial en el desarrollo emocional.

Otro ejemplo de autoconocimiento emocional lo proporciona V., del grupo de 3.º y 4.º grados, quien señaló: «He aprendido que, cuando haces un examen, puedes tener múltiples sentimientos al mismo tiempo». Este reconocimiento de la complejidad emocional refleja un avance en la habilidad de los niños para identificar y manejar diferentes emociones en situaciones cotidianas de una forma más ajustada al contexto.

Por su parte, O., del grupo de 3.º y 4.º grados, ofreció una reflexión sobre la felicidad: «La felicidad es más que estar alegre». Esta afirmación muestra una comprensión más matizada y profunda sobre el concepto de felicidad, reconociendo que va más allá de los sentimientos superficiales.

R., del grupo de 5.º y 6.º grados, recordó una actividad particularmente divertida que involucraba una obra teatral sobre diferentes tipos de estudiantes durante un examen. «Fue muy divertido, y sinceramente, me sentí confiado y muy relajado. Me enseñaron que cómo ves la situación afecta a cómo te sientes al respecto», dijo. Esta reflexión resalta cómo el proyecto permitió a los estudiantes conectar sus emociones con su perspectiva sobre su propia realidad cotidiana, entendiendo que la forma en que interpretamos una situación influye en cómo nos sentimos y cómo actuamos en consecuencia.

5.3. Aprendizaje sobre las emociones de los demás

Las actividades también fomentaron la comprensión de las emociones ajenas, ayudando a los estudiantes a desarrollar empatía. J., del grupo de 5.º y 6.º grados, reflexionó sobre una actividad de improvisación en la que tuvo que interpretar a un personaje: «Me divertí mucho en la actividad de hoy. Me sentí cómodo en mi personaje. Fue muy gracioso, y lo pasé muy bien. Aprendí que, en la misma situación, las personas pueden sentir de manera diferente». Este comentario subraya la capacidad de J. para reconocer la diversidad emocional que existe entre las personas, incluso cuando enfrentan la misma situación.

De manera similar, en otra reflexión, J. mencionó: «Me divertí mucho el último día porque hicimos improvisaciones, y aprendí cómo las personas pueden sentir de manera diferente en la misma situación». Este aprendizaje sobre la variabilidad emocional refuerza la importancia de comprender y respetar los sentimientos de los demás, lo que promueve un entorno más tolerante y respetuoso en el aula.

6. Conclusiones

Las reflexiones de los niños participantes en el proyecto revelan un aprendizaje significativo en áreas clave como los valores, el autoconocimiento emocional y la empatía hacia los demás. Estas experiencias no solo contribuyeron a su desarrollo emocional, sino que también les proporcionaron herramientas para gestionar sus emociones y las de los demás, fortaleciendo así su capacidad para crear un ambiente de respeto y comprensión en el aula.

Es fundamental abordar las competencias emocionales para el desarrollo integral del individuo, ya que estas competencias no solo mejoran el bienestar personal, sino que también son esenciales para la construcción de relaciones sociales saludables y un aprendizaje significativo. Los niños en la etapa de educación primaria han demostrado que son perfectamente capaces de alcanzar reflexiones complejas sobre sus habilidades de gestión emocional, lo que evidencia su capacidad para aprender a manejar sus emociones de manera consciente y efectiva.

Además, el desarrollo emocional contextualizado permite trabajar valores fundamentales y promover la educación creadora de valor. A través de este enfoque, no solo fomentamos el crecimiento personal de los estudiantes, sino que también los guiamos para que contribuyan positivamente a su entorno, cultivando un sentido de responsabilidad y compromiso con el bienestar colectivo. Esto refuerza la importancia de integrar el desarrollo emocional dentro de una educación holística, donde las emociones, los valores y la creación de valor se interrelacionen para formar personas capaces de generar un impacto positivo en la sociedad.

[1] Ana Belén García-Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.

[2] Laura Caputo es doctoranda dentro del programa de Doctorado de Educación en la Universidad de Alcalá y colabora como investigadora en el Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda.

[3] Alejandro Iborra Cuéllar es director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesor titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.

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RESUMEN: El 19 de noviembre de 2023 se desarrolló la XI Jornada para una Educación Creativa, organizada por el Departamento de Educadores de la Soka Gakkai de España con el título “El desafío de formar para una ciudadanía global”. La programación incluyó la mesa de diálogo cuyo tema se desarrolla en este artículo, que lleva su título. En él se contextualiza la necesidad de promover las competencias emocionales como “competencias eje”, claves para otras muchas, especialmente las dirigidas hacia el bienestar, la sostenibilidad y la convivencia pacífica. Este modelo pedagógico se impulsa en el CEIP La Navata, con cuyo proyecto de centro coincide, poniendo el foco en la convivencia: una convivencia que fomente la justicia restaurativa y el bienestar de las personas y de la comunidad con un método de trabajo emocional específico y estructurado.

PALABRAS CLAVE: Pedagogía emocional, competencias emocionales, bienestar escolar, convivencia.

ABSTRACT: On November 19, 2023, the XI Conference for Creative Education took place, organized by the Educators Division of the Spain Soka Gakkai. This year it was promoted with the title «The challenge of training for a global citizenship». The program included a roundtable discussion whose theme is developed in this article, which bears its title. It contextualizes the need to promote emotional competencies as «core competencies,» key to many others, especially those aimed at well-being, sustainability, and peaceful coexistence. This pedagogical model is promoted at CEIP La Navata, with whose school project it coincides, focusing on coexistence: a coexistence that promotes restorative justice and the well-being of individuals and the community with a specific and structured emotional work method.

KEYWORDS: Emotional pedagogy, emotional competencies, school well-being, coexistence.

1. Introducción

El modelo de pedagogía emocional pretende ser una actualización de lo que ya desde los años 70 del siglo XX se apuntaba como el futuro de la educación; sin embargo, es ahora cuando parece posible la incorporación de estos parámetros en los espacios escolares.

La pedagogía emocional es un modelo emergente que hunde sus raíces en autores con una profunda mirada humanista, como Paolo Freire (1993/2005), Carl Rogers (1969/1980), Delors (1996) o Faure (et al., 1973). Todos ellos apuntaron hacia una humanización de la educación con especial interés en los procesos de convivencia y bienestar. Compartían el interés en impulsar modelos educativos vertebrados por un vínculo escolar cálido y positivo, centrados en la persona y la comunidad. Estos autores ya apuntaban hacia una escuela más porosa, comprometida con lo que acontece y con mayor conciencia social.

A lo largo de este artículo se defenderán las competencias emocionales como competencias eje o centrales. También se tratará de exponer, de forma breve, una conceptualización básica de lo que es la pedagogía emocional, el bienestar y más específicamente el bienestar escolar. Finalmente, se expondrá la experiencia educativa que se está llevando a cabo en el CEIP La Navata, en cuanto a la actualización de la convivencia en el marco de la pedagogía emocional.

2. Ciudadanía global y competencias emocionales

El mundo de hoy es un escenario que permite la evaluación de la educación del pasado. Como gran sociedad podemos observar que en este último siglo se han desarrollado las capacidades y conocimientos que nos permiten entender y dominar el mundo a la vez que hemos experimentado a través de las dos guerras mundiales y de las actuales en Ucrania y Palestina, entre otras muchas, el gran fracaso de la convivencia y de la sostenibilidad. Parece increíble cómo ser capaces de desarrollar vacunas en tiempo récord, como la de la COVID-19, la red de comunicaciones que permite mantenernos conectados o la creación de otros inventos sociales como el estado de bienestar está siendo claramente insuficiente. Simultáneamente, en este momento de expansión de todas estas llamadas capacidades, es cuando hemos puesto el planeta en una situación de emergencia climática, tanto por el abuso de los recursos y los procesos de producción como por la amenaza de que las bombas nucleares sentencien este proceso de degradación. Esta es una sociedad de alto contraste.

Algunos retos como la sostenibilidad, el bienestar y la convivencia siguen siendo cuentas pendientes. Desde mi punto de vista, el gran problema es la despersonalización y la profunda insensibilidad que la acompaña. No hay nada menos humano que racionalizarnos y enfriarnos. Tal y como expresaba visualmente el maestro Goya, “el sueño de la razón crea monstruos”, y lo estamos experimentado a fondo. Sin embargo, junto a este contraste también aparecen soluciones cada vez más nítidas y con mayor fuerza. Una de estas soluciones es apostar por una educación que nos lleve a la evolución de una conciencia colectiva. Una de las rutas que aquí se defiende es la ruta emocional, pues es una de las claras esencias de lo que somos y una oportunidad creativa para el siguiente paso evolutivo: la conquista de la convivencia, el bienestar y la sostenibilidad.

2.1. De las soft skills a las competencias eje

Dentro de los organismos internacionales, los de mayor impacto son la Unión Europea, la OCDE y el Banco Mundial (Valle & Manso, 2013; Valle J., 2021, 2022). Todos ellos contemplan el modelo de educación por competencias y se han afanado en concretar las competencias clave, compuestas por las llamadas hard skills y otras llamadas soft skills. Sin embargo, y según los hallazgos que se ofrecen desde la neurociencia, las competencias emocionales aparecen como las de mayor transferibilidad y son responsables de procesos tan interesantes como los vínculos, la sede natural de la ética, el bienestar y el aprendizaje significativo entre otros (Immordino-Yang M; Damasio, Damasio y McColl, 2009; Immordino-Yang, 2011). Si el mismo concepto de competencia está relacionado con la transferencia y la respuesta creativa en un contexto determinado, las competencias emocionales son los ejes de la adaptación, de los procesos que se indican como destrezas transversales (Sargent, 2014) y facilitan la adquisición de las demás competencias. En esta nueva denominación que me permito realizar en este espacio, las competencias emocionales son “competencias eje”.

En el lenguaje de la política educativa de la OCDE (2019), las llamadas competencias transformativas son las que, con una clara vocación de bienestar y convivencia, parecen describir numerosos procesos de los que se encargan las competencias emocionales, sin explicitarlas. Son definidas como destrezas dentro de la Agenda 2030 (OCDE, 2019), pero no con la entidad de competencia. El impulso por apostar con fuerza por estas competencias es un impulso emergente que debe ser sostenido por experiencias educativas evaluadas.

Ciertamente, ya hay suficientes evidencias como para trascender las tentaciones de lo rentable y apostar por una educación humanista donde el desarrollo de las competencias emocionales sean el centro de una nueva etapa. Esto plantea retos no tanto teleológicos, pues el objetivo de una educación integral hacia el bienestar es compartido (OCDE-PISA, 2023), sino estructurales, curriculares, evaluativos, de financiación y metodológicos.

2.2. Algunas propuestas desde una mirada “macro”

Todo ello requiere una concienciación de los profesionales de la educación a la sociedad civil para que se acoja y se valore un giro del centro de gravedad de la educación, que debe transitar desde saber hacer a saber ser, tal y como apuntaba Faure (1973).

Algunas propuestas que se aportan aquí, que recogen algunas de las vertidas por Valle y Manso (2017) o Manso y Moya (2019), son las siguientes:

• Conquistar espacios de reflexión pedagógica dentro de los centros educativos.
• Desintoxicar la educación escolar de objetivos o valores “olímpicos” (más lejos, más alto, más rápido…). La necesidad de “saber ser” con los otros para la convivencia positiva debe salir de las agendas de las políticas educativas internacionales para incorporarse en la realidad escolar.
• Impulsar la pedagogía emocional como una pedagogía de lo cotidiano, donde el eje vertebrador sean la sensibilidad, los vínculos y el bienestar tanto en el aprendizaje como en la convivencia y el desarrollo integral.
• Dignificar la educación con apuestas de financiación estatal y regional mayores y experimentar con otros modelos de organización escolar más sostenible y que generen bienestar laboral.
• Una mayor autonomía profesional de los docentes y un sistema de evaluación profesional garantista.

3. Pedagogía emocional: un modelo necesario

La pedagogía emocional fue nombrada como tal por Núñez Cubero (2006) y desarrollada por Bayón (2023).

Pedagogía Emocional es la ciencia aplicada (tecnología) que se ocupa de fundamentar las bases teórico-educativas para el cultivo de las emociones y la sensibilidad. (Núñez Cubero, 2006, p.69).

Este desarrollo respeta el marco humanista y los objetivos iniciales.

En este sentido, tanto el programa de Pedagogía Emocional como su puesta en práctica incluía, en buena medida, una pedagogía de la sensibilidad, una metodología centrada en las emociones y una filosofía educativa humanista, muy próxima a los planteamientos de la psicología humanista que incorpora, al mismo tiempo, los hallazgos realizados por la Psicología Positiva. (Núñez Cubero, 2006, p.71).

La necesidad de dar cuerpo a este modelo pedagógico nace de la experiencia del trabajo como educadora emocional, donde voy observando que hay demasiados modelos de competencias emocionales que responden al marco cognitivo-conductual y que están muy centrados en expandir sus instrumentos de medida. Pero, desde la escuela, esto es altamente insuficiente. El profesorado debe recibir una respuesta pedagógica coherente y ordenada donde la evaluación de la adquisición de las competencias no sea una cuestión de instrumentos con garantías psicométricas, sino una evaluación de proceso con rúbricas adecuadas al contexto escolar y a la edad evolutiva de cada curso. También he podido observar una ingente producción de material escolar con graves dificultades en cuanto a la estimulación competencial, por acarrear lo que me permito llamar una mirada punitiva o, en ocasiones, negacionista del amplio abanico de respuestas emocionales que desplegamos las personas (Bayón, 2023), sin contar con que las metodologías o el trabajo emocional escolar parten del marco cognitivo-conductual, que no parece llegar a todas las situaciones emocionales. La gestión emocional del aula o el manejo emocional para situaciones difíciles es un trabajo específico y diferente a la educación emocional, que es una labor curricular, de programación y de actividades según la etapa. Todo ello ha sido una fuente de inspiración para desarrollar este modelo pedagógico que trataré de explicar brevemente.

3.1. El modelo

La pedagogía emocional (Bayón, 2023) es un modelo que trasciende la mirada paidocentrista para aportar una mirada sistémica y centrada en los vínculos. Es un modelo donde el profesorado constituye una pieza fundamental del objetivo en su desarrollo, cuidado y evaluación. Numerosos estudios avalan que el aprendizaje se vehicula principalmente a través del vínculo educativo, y que el docente y su bienestar forman parte del foco (Greenberg y Murray, 2000; Jennings y Greenberg, 2009; Harme y Pianta, 2001). Desde esta mirada se entiende que la persona es un ser en relación, por lo que se debe atender lo individual, lo social y lo colectivo como un único objetivo indisoluble.

Este modelo pedagógico de la sensibilidad está alejado de los planteamientos de otros modelos que se describen como hedonistas, emotivistas y evitativos del dolor.

En la pedagogía emocional el timón del aprendizaje es el sistema emocional (Immordino-Yang y Damasio, 2007), por lo que el desarrollo competencial parte también de los procesos de enseñanza-aprendizaje donde el docente debe saber conectar y valorar las motivaciones del alumnado como una guía de acción-adaptación. Se trata de un modelo constructivista y social basado en metodologías activas donde se utilice el principio de realidad del aula como fuente principal.

Se propone un modelo competencial propio (Bayón, 2023), pues los modelos competenciales ya disponibles no coinciden con el marco humanista, lo que genera claras disfunciones pedagógicas internas. Este modelo competencial específico describe cuatro competencias emocionales: autoconsciencia emocional, autogestión emocional, consciencia socioemocional y gestión emocional, con una pormenorización de las dimensiones competenciales (conocimientos, destrezas y actitudes) que requieren una adaptación curricular y evaluativa según la etapa.

Coincidiendo con las afirmaciones de Hargreaves y Fullan (2014) y Hargreaves (1998), la docencia es una práctica emocional para la que el profesorado requiere una formación y un desarrollo competencial específico. Desde este modelo se impulsa la competencia emocional docente como la pieza necesaria para el despliegue de la pedagogía emocional en un centro educativo.

Aprender a sentir es aprender a convivir de forma creativa (Bayón, 2023). Se propone una cultura de aula de encuentro, donde se puedan incorporar rutinas de autoconsciencia emocional para facilitar el necesario etiquetado y simbolización de los sentimientos cotidianos. De este modo, se estimulan aspectos como la autonomía emocional y la co-construcción de soluciones. Se integra la asamblea como recurso diario de organización del aprendizaje, que permite compartir sentimientos sobre el mismo y la convivencia, y que funciona como espacio de gestión de conflictos.

3.2. El bienestar escolar como fin último

El concepto de bienestar es uno de los más estudiados en el ámbito de la psicología y, especialmente, en el de la psicología laboral. Las primeras líneas de investigación surgieron con una confrontación entre una mirada del bienestar hedónica vs. eudaimónica. Desde este modelo pedagógico y por coherencia de marco, el bienestar eudaimónico –también llamado psicológico– diseñado por Riff (1989) es el que se desarrolla. Dentro de esta conceptualización, Riff (1989) establece seis dimensiones que organizan el bienestar: autoaceptación, relaciones positivas con los otros, autonomía, dominio del entorno, propósito en la vida y crecimiento personal. Si bien los resultados de las investigaciones sobre amplias muestras poblacionales han validado estas dimensiones, no se han construido como tales sobre el bienestar escolar.

El concepto de bienestar escolar se está cristalizando como un constructo específico dentro del marco general de bienestar. Independientemente de los marcos y de las consecuentes dimensiones, se estima como una definición conceptual la que aportan los siguientes autores:

[…] el Bienestar Escolar implica atender tanto a los elementos más estables de la vida del alumnado y de sus relaciones con el entorno escolar, como a aquellos aspectos que pueden variar en función de la valoración que hagan de los distintos componentes de su vida escolar. (Losada-Puente, Mediri y Rebollo-Quintela, 2022, p.11)

Como parece lógico, las miradas delimitan las definiciones dentro de la dicotomía hedónica o eudaimónica. Una perspectiva mixta el modelo de bienestar escolar propuesto por Konu, Alanen, Lintonen y Rimpelä (2002) plantea cuatro dominios, dos de ellos de bienestar subjetivo (condiciones escolares y relaciones sociales) y uno de bienestar psicológico (autorrealización). El último dominio lo destina a la salud.

La consideración del bienestar escolar como uno de los objetivos finales de la educación parece hoy indiscutible, por la cantidad de producción científica que avala la relación del bienestar con otros aspectos como la salud física y emocional, la socialización y el aprendizaje.

En el último informe PISA (OCDE-PISA, 2023) se evaluaron aspectos relacionados con el bienestar, al que alude su capítulo, titulado “Bienestar, segregación y resiliencia”. Desde la OCDE se plantea una definición propia de lo que es el bienestar del alumnado, que es conceptualmente cercana a la de bienestar escolar:

El bienestar del alumnado se refiere al funcionamiento y a las capacidades psicológicas, cognitivas, materiales, sociales y físicas que necesitan para vivir una vida feliz y satisfactoria (OCDE, 2017). El bienestar, además, es un estado dinámico, de modo que, si no se cuida el desarrollo de dichas capacidades en el presente, será menos probable que los estudiantes disfruten de bienestar como adultos. (OCDE-PISA 2023, p.136)

Se plantea el bienestar del alumnado soportado en cinco dominios (Borgonovi y Pál, 2016 en OCDE-PISA, 2023): bienestar cognitivo, bienestar psicológico, bienestar físico, bienestar social y bienestar material. Para la medición se estiman indicadores como el entorno escolar (donde se trata de medir el acoso, la pertenencia y el vínculo educativo), las actitudes ante las matemáticas (ansiedad, autoeficacia y mentalidad de crecimiento) y, por último, la segregación escolar (socioeconómica, tipo de ciudadanía, tipo de rendimiento). Como se puede apreciar, se realiza un gran esfuerzo en la recogida de datos de numerosos indicadores, lo que en sí mismo es un dato de cómo esta área, la del bienestar, está ganando terreno. Los indicadores de entorno escolar son dos: acoso entre iguales y sentido de pertenencia. Para nuestro país, el primero obtiene un promedio por debajo del conjunto de países estudiados. Si bien se indica que la población femenina, desfavorecida e inmigrante es la que se siente más acosada. La otra variable, la de pertenencia al centro, obtiene una puntuación que indica un elevado sentido de pertenencia, especialmente importante en la población masculina, favorecida y nativa. Sin embargo, en los indicadores de ansiedad ante las matemáticas nuestro alumnado muestra un promedio muy por encima de los países de la muestra, coincidiendo con ser especialmente alto en la población femenina, desfavorecida e inmigrante. Los datos en cuanto a segregación muestran estar por debajo de la media de la OCDE, mientras que en resiliencia se sitúan por encima, siendo ambos alentadores. Los datos, siendo positivos, señalan que hay que seguir apostando por políticas educativas de igualdad e inclusión, además de indicar, en cuanto a la ansiedad, que quizá hay que replantearse algunos aspectos como las metodologías.

En último lugar, quiero destacar que se debe tener en cuenta el bienestar de los profesionales de la educación, que son los sostenedores principales. En el estudio que hace Bayón (2023) con una muestra de 1337 docentes de diferentes regiones de España, se puede observar que el bienestar decrece según se avanza en el sistema educativo y tiene una relación positiva con cada una de las competencias emocionales docentes, por lo que la formación del profesorado en esta competencia profesional específica favorece el bienestar docente.

4. La convivencia como eje del modelo de pedagogía emocional: la experiencia educativa del CEIP La Navata

Como ya se ha mencionado, la pedagogía emocional es un modelo pedagógico de lo cotidiano donde se estima la ecología de las relaciones como desarrollo del humano y de lo humano. Aprender a ser y aprender a convivir son aprendizajes que se fijan en las primeras etapas de la vida, y el escenario escolar es el más adecuado y uno de los que mayor riqueza social plantea. Las escuelas de hoy son entornos de una gran diversidad cultural, social, funcional y de todos los órdenes. Esta es una oportunidad para construir una mirada aceptadora del otro donde se valore la diversidad en sí misma.

La convivencia desde el modelo de pedagogía emocional coincide con las propuestas y principios de disciplina positiva de Nelsen, Lott y Glenn (2000), donde entiende la disciplina desde la amabilidad y la firmeza. Un resumen de los pilares que la sustentan es el siguiente:

• Es amable y firme al mismo tiempo; respetuosa y motivadora.
• Promueve una vinculación saludable: una conexión que contribuye a que los niños se sientan sentidos, significativos e importantes.
• Es respetuosa con el niño y adolescente, lo que le aporta estabilidad.
• Considera el error una gran oportunidad de aprendizaje.
• Se basa en el desarrollo de las competencias emocionales.
• Facilita el desarrollo del niño.

La convivencia es el foco del bienestar escolar y facilitadora, por lo tanto, de todo tipo de aprendizajes. Desde el Proyecto de Centro del CEIP La Navata se ha apostado por la incorporación de esta línea de trabajo emocional principalmente para la resolución de situaciones de alto conflicto (como el acoso en sus diferentes versiones, la violencia física o el aislamiento y discriminación) y en aulas con serias dificultades en cuanto a la convivencia. Ocasionalmente, el recurso también ha sido utilizado por los docentes para la reparación de conflictos internos con un resultado reconfortante y una mejora del clima local de la etapa.

Dentro de un centro público, como es el CEIP La Navata, este recurso ha sido aprobado por el Consejo Escolar y comunicado a inspección, y cada intervención está autorizada por las familias con un formulario de consentimiento informado.

Los objetivos del Plan de Convivencia son los siguientes:

4.1. La estructura de la intervención

Esta intervención lleva en marcha unos siete cursos escolares con dos etapas diferenciadas:

Primera etapa: Como educadora emocional y miembro invitado de la Comisión de Convivencia del centro procedía a la intervención en casos puntuales. La intervención se solicitaba a demanda de los tutores y tutoras del centro o del Equipo Directivo. Las solicitudes de falta de convivencia se centraban en casos de acoso o de grupos-clase que aparecían disfuncionales. También se realizó algún apoyo para la comunicación con familias que requería el manejo de una situación emocional compleja.

Segunda etapa: Desde esta misma estructura organizativa se fueron ampliando las tareas, de modo que, además de las anteriores, se abordaron las siguientes:

• Confección de la metodología de prevención e intervención dentro de la actualización del Plan de Convivencia.
• Diseño de un plan de apoyo a la convivencia del alumnado con roles de mediadores, sembradores, dinamizadores y observadores.
• Inicio de la formación de alumnado para la convivencia.
• Realización de intervenciones con mayor continuidad en grupos de sexto de primaria.
• Apoyo a la acción tutorial.
• Diseño, aplicación y tratamiento estadístico de un cuestionario propio de bienestar escolar para su validación.
• Elaboración de informes de las actuaciones.
• Elaboración de protocolos de solicitud de intervención y manejo de emergencias emocionales.
• Elaboración de materiales didácticos para el trabajo emocional docente.
• Diseño de materiales didácticos por etapas para el etiquetado emocional preciso dentro de la estimulación de la autoconsciencia emocional en las aulas.
• Materiales didácticos de sensibilización para la convivencia escolar.
• Desarrollo de un esquema de asamblea de manejo emocional.
• Formación a docentes.

Tercera etapa: Actualmente, esta solicitud es articulada desde la Coordinación de Bienestar. Las actuaciones se están dirigiendo a la evaluación de las intervenciones y a la sensibilización de la comunidad escolar. Las nuevas actuaciones están dirigidas hacia la programación secuenciada de las competencias emocionales del aula de sexto, la participación en las tutorías con familias y la formación desde el AFA del colegio.

4.2. Metodología de trabajo emocional: la clave del buen funcionamiento

La aportación a la convivencia está en el tipo de trabajo emocional orientado hacia la reparación o la justicia restaurativa, con una estructura de manejo procesual y constructivista de las situaciones de convivencia. Este es un trabajo emocional basado en los principios de la terapia focalizada en la emoción desarrollada por Leslie S. Greenberg (Greenberg y Paivio, 1997/2000; Greenberg, 2000, 2002, 2008, 2010) y la técnica de grupo de encuentro de Carl Rogers (2004). Esta metodología que nace desde la psicología clínica ha sido adaptada al contexto escolar y a sus dinámicas.

Los focos de intervención mantienen la perspectiva sistémica y se muestran en la siguiente figura:

Los principios del trabajo emocional son:

• Se desarrollan las culturas de aula (asambleas y formación) para la competencia socioemocional.
• Se desarrollan medidas educativas de reparación, donde el alumnado tiene un papel clave para aportar y construir soluciones.
• Se entiende que las malas conductas son indicadores de alta demanda de ayuda.
• Por ello se trabaja para encontrar el puente de significado entre la mala conducta y la señal emocional que la originó.
• Se accede a la necesidad que regula la emoción.
• Se estimula la empatía y la compasión.
• Se construyen soluciones individuales y colectivas.

5. Resultados percibidos, dificultades, soluciones y retos

En este camino no ha habido una evaluación formal, pero sí un registro de actuaciones a través de informes y de otros esfuerzos por documentar la intervención. Lo que sí tenemos es una clara impresión de la agilidad y la eficacia de este modelo de intervención que hemos podido resumir en los siguientes aspectos:

• Aumento del bienestar del alumnado y el profesorado implicado.
• Aumento de la sensación de capacidad de acción de los docentes implicados.
• Mayor conexión entre el alumnado y con el alumnado.
• Aumento de la sensación de respeto del profesorado inserto en estos procesos.
• Aumento de la autoconsciencia emocional, la autonomía emocional y la calidad empática del alumnado que ha estado implicado.
• Reparaciones profundas y estables en el tiempo, pudiendo desestimar el protocolo de acoso por haberse resuelto la situación con un empoderamiento de la víctima y una experiencia de aprendizaje para la parte que ejercía la agresión.
• Aumento del sentido de pertenencia al centro.

5.1. Dificultades y resistencias que nos hemos encontrado

• La cultura de la justicia de la comunidad educativa tiende a ser punitiva y no se estima todo este trabajo como tal, quedando invisibilizado por no hacer nada. Cuando hacer algo se asimila a implementar medidas disciplinarias punitivas, estas actuaciones no son valoradas a pesar de los resultados.
• La negación de algunas familias a que se acceda a este tipo de intervención para sus hijos e hijas.
• La cultura emocional que cada cual ha adquirido a lo largo de su vida lleva a que muchas veces se consideren mejores algunas creencias erróneas o teorías implícitas sobre lo que es sentir o el sentido común; además de la valoración social del manejo evitativo de las emociones. Aprender a sentir no es un conjunto de pensamientos y conductas adecuadas; aprender a sentir es un proceso de adquisición de conocimientos específicos y rigurosos de lo que es el sistema emocional y sus funciones, es un conjunto de destrezas que organizan la atención y la toma de decisiones enraizadas con la respuesta emocional; y aprender a sentir es, también, desarrollar actitudes como la valoración positiva de los fenómenos emocionales, la aceptación de estos, o la confianza en la información que nos traen, entre otras.
• Algunos docentes entienden que esta intervención es como decirles que no saben hacer su trabajo. Por ello, no hacen la demanda o la vetan para protegerse de una posible evaluación negativa.
• La falta de la figura formal de la educadora emocional plantea serios problemas de encaje profesional para la colaboración con el cuerpo docente.

5.2. Soluciones y retos

Algunas de las soluciones y retos que emergen de la experiencia descrita se plantean a continuación:

En un primer lugar aparece como primera solución no cejar en el intento. Resistir y persistir, pues cada caso, cada intervención, es un paso que afianza el modelo y el recurso. Esta es una propuesta que plantea cambiar el centro de gravedad de los colegios, que pasan de orbitar alrededor de los aprendizajes clásicos para girar alrededor del bienestar y los vínculos educativos. Ello requiere grandes dosis de resiliencia para quienes se encuentren en esta etapa de siembra.

En un segundo lugar, y de forma simultánea a la creación de experiencias educativas, está la evaluación. Sin evaluación, los frutos quedarán invisibles y tanto aciertos como errores no podrán ser elementos de aprendizaje. Se trata de evaluar los procesos e intervenciones planteadas desde convivencia como la incorporación de programas de estimulación de competencias emocionales del alumnado o del profesorado. Estos últimos, contando con instrumentos específicos de las competencias emocionales y el diseño de rúbricas para evaluar el aprendizaje.

En resumen, una vez que se inicia este camino, el gran reto es avanzar del modelo de intervención por urgencias a un modelo de prevención dando un mayor peso a la parte educativa en el aula.

6. Conclusiones

La principal conclusión de esta experiencia es que este es un camino que requiere rigor y resistencia. La reflexión pedagógica y la investigación deben ahondar en experiencias educativas que ajusten y orienten principalmente a los docentes. Por lo que la respuesta educativa es una respuesta local y de lo cotidiano (Bayón, 2023).

Este es el momento de priorizar elementos educativos con relación a crear y mantener espacios de bienestar, donde la escuela es la organización más sensible, receptiva y necesaria; es la hora de poner en el centro de gravedad las competencias emocionales, pues la escuela junto a la familia es de los primeros sistemas de socialización donde aprender a convivir de forma pacífica debe ser uno de los objetivos escolares más importantes. A lo largo de la vida, aprender a convivir es una competencia que desarrollamos sin demasiada estructura y sin una explicitación de mejores formas de convivencia, dejándolo muchas veces en la nebulosa de lo que cada cual entiende por “sentido común”. Este es, sin embargo, un momento nuclear que debemos aprovechar para diseñar desde esta perspectiva educativa modelos de convivencia inclusivos, acogedores y pacifistas. El modelo de pedagogía emocional, precisamente, es un modelo marco coherente que acoge y organiza la convivencia y el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado. Por tanto, darle difusión y promocionar líneas que guíen y actualicen la práctica educativa son buenos senderos para caminar hacia un área con un fuerte sentido constructivista.

Desde la investigación y las experiencias educativas se puede apoyar con mayor entidad la labor de los claustros y tutores. Esto permite ofrecer espacios y programas formativos más coherentes con la realidad de las aulas. En este sentido, parece imprescindible la estimulación de la competencia emocional docente para la mejora del bienestar en ellas y consecuentemente de la calidad educativa. Este desarrollo competencial profesional ya no pertenece al currículo oculto, ni pretende ser una suerte de homogeneización de la personalidad docente, sino un punto de encuentro donde se reflexione y se construyan puentes para que la docencia salga del bloque de las profesiones de desgaste y se acerque a ser una profesión de crecimiento y desarrollo humano. Esto, en definitiva, es mucho más coherente con el alma de esta vocación.

En último lugar, me permito proponer como imprescindible impulsar la figura profesional de la educadora emocional dentro de los centros educativos. Este nuevo perfil profesional se propone como un recurso indispensable para el manejo de la convivencia y para la incorporación de la educación emocional. Esta figura sería además un elemento garante del bienestar escolar con rigor y eficacia. Hoy la figura de Coordinación de Bienestar escolar es un acierto que se queda corto en cuanto a recursos temporales, formativos y económicos. La Coordinación de Bienestar requiere un mejor diseño del perfil profesional, pues esta es una labor muy diferente a la docencia, con un profesional que debe contar con una formación especializada.

[1] Ana Belén Bayón de Diego es Doctora por la UAM. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pontificia Comillas, se ha realizado diferentes postgrados orientados al manejo emocional, como Máster en Orientación Educativa (UAH), Especialista en Orientación Psicológica Rogeriana por Asociación Psicoterapeutas Laureano Cuesta y la Universidad Pontificia Comillas, y Certified in Emotional Focused Therapy, Levels I & II (York University). Experta en desarrollo de las competencias emocionales y en convivencia escolar, es docente en los diferentes grados de Magisterio y CAFYD de la Universidad Pontificia Comillas, donde también coordina el Área de Formación Socioeducativa de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, así como educadora emocional en el CEIP La Navata y formadora habitual en espacios de formación permanente del profesorado en educación emocional.

Referencias

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RESUMEN: Este artículo desarrolla las ideas principales que la Dra. Ana Belén García-Varela presentó en el Congreso ECER 2023 (The European Conference on Educational Research) titulado “El valor de la diversidad en la educación y en la investigación educativa”, dentro del panel “Ciudadanía global como pedagogía para la esperanza”, en la Universidad de Glasgow en agosto de 2023. En esta comunicación se profundizó sobre la importancia de la educación en la formación de ciudadanos globales capaces de enfrentar los desafíos contemporáneos. Se destaca la necesidad de adoptar una perspectiva humanista en la formación docente, basada en el diálogo, la responsabilidad y la esperanza. En el artículo se exploran ejemplos concretos de la asignatura Educación para la Felicidad, desde donde se promueve la reflexión y el cambio personal de los estudiantes a través del aprendizaje experiencial y dialógico, que, junto con la inspiración de la experiencia de otros, contribuyen a la construcción de una visión más amplia y esperanzadora del mundo. Como posibles agentes de cambio social, los futuros docentes comprenden en este proceso su misión, impulsados por la esperanza de crear una nueva realidad educativa.

PALABRAS CLAVE: Creación de valor, esperanza, enseñanza universitaria, ciudadanía global, cambio social.

ABSTRACT: This article develops some of the ideas that Dr. Ana Belén García-Varela presented at the ECER 2023 Congress (The European Conference on Educational Research) titled “The Value of Diversity in Education and Educational Research”, within the panel “Global Citizenship as Pedagogy for Hope,” at the University of Glasgow in August 2023. This presentation delved into the importance of education in shaping global citizens capable of facing contemporary challenges. It emphasizes the need to adopt a humanistic perspective in teacher training, based on dialogue, responsibility, and hope. In this article, concrete examples from the subject Education for Happiness are explored, promoting reflection and personal change among students through experiential and dialogic learning, along with drawing inspiration from the experiences of others that contribute to building a broader and more hopeful view of the world. As potential agents of social change, future teachers understand their mission in this process, driven by the hope of creating a new educational reality.

KEYWORDS: Value creation, hope, university education, global citizenship, social change.

1. Introducción

Es innegable que en nuestra sociedad actual existen múltiples retos que afrontar. La pandemia de la COVID-19 nos mostró cómo una circunstancia que tiene lugar en una parte del mundo puede llegar a afectar a otros lugares remotos e incluso a toda la población del planeta. Tal vez un hecho como este pueda ayudarnos a abrir los ojos como sociedad para entender mejor los efectos del cambio climático a nivel general, así como el efecto de conflictos, migraciones forzosas, etc. que están teniendo lugar en diversos lugares del mundo. Es importante hacerse consciente de cómo las futuras generaciones tendrán que lidiar con la falta de recursos naturales, la contaminación, las desigualdades sociales, las guerras y conflictos que representan grandes desafíos ya hoy en día. Como docentes, y como formadores de docentes, necesitamos reflexionar sobre el cauce que la educación debe tomar para dar herramientas que nos permitan afrontar estos desafíos que nos afectan de forma global.

2. El papel de la educación en el cambio social desde la esperanza

Consideramos la educación un instrumento para el cambio social desde la construcción de una ciudadanía global que pueda hacer frente a los futuros retos con esperanza. Desde esta perspectiva, la universidad también debe asumir importantes retos para repensarse más allá de la formación o como fuente de conocimiento, para pasar a ser un contexto de desarrollo de la sabiduría y construcción de valores humanos.

¿Pero de qué hablamos cuándo nos referimos a ciudadanía global?

Daisaku Ikeda define tres características fundamentales de la ciudadanía global (Ikeda, 2010, p.112):

• La sabiduría para percibir la interconexión de toda vida y existencia
• El coraje de no temer las diferencias, sino respetar y esforzarse por entender a las personas de diferentes culturas y crecer en el encuentro con ellas
• La compasión para mantener una empatía imaginativa que se extienda más allá de nuestro entorno inmediato y llegue hasta quienes sufren en lugares lejanos

Desde esta perspectiva de la ciudadanía global, la educación requiere hacernos conscientes de la responsabilidad individual para afrontar retos globales. Se trata de entendernos como seres humanos unidos para construir un mundo pacífico donde sea posible la convivencia de todas las especies. Así, la ciudadanía global se considera crucial en un mundo cada vez más interconectado, donde los desafíos y las soluciones son compartidos por todas las personas, independientemente de su lugar de origen. Desde el ámbito educativo, promover una ciudadanía global activa y comprometida puede contribuir significativamente a la construcción de un mundo más justo, sostenible y pacífico.

Está en nuestras manos transformar la sociedad. Y, para hacerlo, debemos inspirar a las futuras generaciones desde una esperanza que les permita tomar la iniciativa en sus contextos más cercanos.

Siguiendo las palabras de Daisaku Ikeda:

La esperanza, en este sentido, es una decisión. Es la decisión más importante que podemos tomar. La esperanza lo cambia todo, empezando por nuestras vidas. La esperanza es la fuerza que nos permite actuar para hacer realidad nuestros sueños. Tiene el poder de convertir el invierno en verano, la impotencia en creatividad, la agonía en alegría. Mientras tenemos esperanza, no hay nada que no podamos lograr. Cuando poseemos el tesoro de la esperanza, podemos extraer nuestro potencial y fuerza interior. Una persona con esperanza siempre puede avanzar. (Ikeda, 2018, p.5)

Crear esperanza comienza en el cambio de nuestro propio enfoque, desde lo que no podemos hacer hasta lo que realmente sí es posible, y de dejar de culpar a las circunstancias externas para empezar a creer en nuestra capacidad para crear cambios, por pequeños que estos puedan ser. Ikeda llama a esta transformación interna la “revolución humana” (Ikeda, 2003).

Podríamos definir tres áreas desde las que generar un cambio utilizando la afirmación de Ikeda de que “la esperanza es una decisión”, y serían (Inukai & Okamura, 2021):

• Centrarnos en lo que sí podemos cambiar: Esto supone adoptar una actitud de esperanza y determinación para enfrentar desafíos personales y superar obstáculos, centrándonos en las soluciones en lugar de en los problemas. Este cambio además redundará en el contexto, pues podemos comprometernos en acciones concretas en nuestra comunidad abordando problemas sociales o ambientales, comenzando a generar así un cambio positivo.
• Fomentar las fortalezas de cada estudiante: Desde la perspectiva de Ikeda esto implica confiar en el potencial de cada individuo, reconocer sus habilidades y talentos únicos. Además, implica proporcionar un entorno de aliento que le permita desarrollar esas fortalezas desde la esperanza y la determinación. En este contexto de aula se podrá formar un sentido de comunidad y colaboración donde los estudiantes se sientan valorados y respetados.
• Hacer del currículum una oportunidad para abordar la ciudadanía global: Implica integrar en el plan de estudios, competencias, temas y actividades que fomenten la comprensión y den valor a las interconexiones entre las personas y todas las formas de vida. Esto supone incorporar perspectivas interculturales, y minorías que no siempre se tienen en cuenta desde una perspectiva global, para poder comprender la diversidad cultural y la interdependencia de todos los seres humanos y el medio ambiente. Implica incorporar al currículum temas relacionados con el cambio climático, los derechos humanos, la paz y la justicia social, ayudando a los estudiantes a comprender su papel como ciudadanos del mundo. Para ello es necesario promover una conciencia cívica y responsabilidad social, alentando a los estudiantes a tomar medidas a nivel local para abordar desafíos globales que contribuyan al bienestar de la humanidad. En este sentido, las habilidades de pensamiento crítico, el amor compasivo o el ser capaz de tomar la iniciativa son fundamentales para participar de manera activa y responsable en la sociedad. Esto solo es posible desde la conciencia de cultivar valores como el respeto a la dignidad de cualquier forma de vida, la tolerancia, y la solidaridad para construir un mundo más justo y sostenible.

La revolución humana, según la filosofía de Daisaku Ikeda, es un proceso de desarrollo y de transformación interna. Implica cultivar un estado de vida que enfrenta los desafíos como oportunidades para el crecimiento personal y el cambio positivo, en lugar de como obstáculos o contratiempos. De este modo, no es solo un cambio de perspectiva, sino también un cambio de comportamiento hacia las circunstancias de la vida.

De esta forma, la revolución humana enfoca la fuerza vital inherente dentro de cada individuo para generar resultados positivos en uno mismo y también en su contexto. A través de la revolución humana, cada individuo puede manifestar su máximo potencial y contribuir a la mejora de la sociedad. Puede verse, de esta forma, como un camino de autodescubrimiento y transformación, impulsado por un fuerte sentido de propósito y de compromiso con la mejora de la sociedad.

La educación puede ser un camino desde el que, como docentes, iniciar la propia revolución humana a la vez que inspiramos también ese cambio transformacional en nuestros estudiantes. Se trata de adoptar una mentalidad basada en la esperanza de la construcción de un mundo más justo, compartiendo el mensaje de que la esperanza es una decisión y que cada uno puede marcar la diferencia en su contexto.

Basándonos en estas ideas, podemos formular las siguientes preguntas desde la perspectiva del rol docente, que son además las que han inspirado el trabajo que estamos presentando en este artículo:

¿En qué áreas deberían formarse los docentes de las futuras generaciones? ¿Cómo ayudamos a que los estudiantes que serán docentes en el futuro se empoderen para sentirse agentes del cambio educativo? ¿Podemos ayudarles a dar sentido a su formación?

En este artículo se utiliza un ejemplo desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá (España) en la formación inicial de docentes de educación infantil y primaria en la asignatura Educación para la Felicidad, como asignatura transversal en su currículum. En ella también se recibe a estudiantes de otros grados, así como a estudiantes de intercambio, lo que enriquece mucho la experiencia y el debate. El objetivo de esta asignatura es que puedan reflexionar sobre el sentido de su vida y el valor de su profesión para la sociedad. En el artículo se citan reflexiones que los estudiantes pusieron por escrito y que han sido analizadas para entender mejor ese proceso transformacional del que se ha estado hablando.

3. Humanismo y educación

En la asignatura Educación para la Felicidad adoptamos una perspectiva humanista basada en la creación de valor y el respeto por la dignidad de todas las personas y el diálogo (Ikeda, 2020), en contraposición al enfoque profesionalizante y transmisivo que se suele desarrollar en muchas de las asignaturas de grado de forma tradicional. Los desafíos mundiales nos muestran la importancia de poder adaptarnos a contextos cambiantes y diversos, así como la interconexión de los sucesos que tienen lugar en diferentes partes del mundo. En este sentido, es necesario desarrollar espacios de aprendizaje transformador en la universidad, donde, además del desarrollo de competencias curriculares, los estudiantes puedan construir su valor humano basados en el diálogo, la responsabilidad, la esperanza, la tolerancia y el respeto.

Para lograr esto, es esencial que reflexionen profundamente sobre cómo pueden crear valor (Makiguchi, 1989) en un aula basados en su propia experiencia, dando sentido a su aprendizaje en un ambiente inclusivo en el que cada uno se sienta valorado y pueda contribuir con sus ideas y habilidades individuales.

En nuestras clases adoptamos enfoques de aprendizaje transformador (Kegan, 2000; Hoggan y Kloubert, 2020) y dialógico (Wegerif et al., 2023) que permiten a los estudiantes explorar y cuestionar sus propias creencias, así como las de los demás. Se trata de aprender a través de la reflexión de la propia experiencia que se vive en el aula, trascendiendo la mera actividad para dar sentido a una construcción más compleja. Esto les brinda la oportunidad de desarrollar una comprensión más profunda de sí mismos y del mundo que les rodea, alentándolos a pensar críticamente y a buscar soluciones creativas a los desafíos reales a los que se enfrentan en su propia vida.

Al fomentar la reflexión sobre la experiencia y la promoción de un diálogo abierto y respetuoso en el aula, los estudiantes aprenden a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y a reconocer su capacidad para influir positivamente en su entorno. De esta manera, se empoderan para convertirse en agentes activos de cambio y transformación, tanto dentro como fuera del contexto educativo.

Durante un semestre, con una sesión de tres horas a la semana, se desarrollan de forma dinámica los siguientes temas: qué es la felicidad y cuál es su conexión con el propósito de la educación; valores universales para construir una vida creativa; educación para la creación de valor; diferencias entre conocimiento, aprendizaje y sabiduría; educación para un desarrollo sostenible; el arte en la educación; educación para una ciudadanía global; diversidad, paz y diálogo; creatividad y desarrollo personal; la creación de valor en movimiento; la construcción de un legado para las futuras generaciones. Diversos colaboradores participan en muchas de las sesiones para desarrollar estos temas, así como para compartir su experiencia personal en el desarrollo de una vida personal y profesional creativa en la que crean valor en su contexto.

Analizamos nuestros datos creando categorías inductivas que surgieron en torno a dos grandes conceptos clave: la felicidad y el aprendizaje. Los datos analizados forman parte del trabajo final individual que hace cada estudiante, en el que reflexiona sobre la asignatura de manera libre, expresando sus propias inquietudes, experiencias y su proceso de aprendizaje. En sus reflexiones sobre la felicidad, resaltaron haber aprendido que la verdadera felicidad se construye al crear valor en nuestras vidas, superando obstáculos, y sugieren que está muy vinculada a las relaciones con otras personas (por ejemplo, cómo nuestra felicidad no puede construirse sobre la infelicidad de otros, o lo importante que es compartir nuestra felicidad con los demás).

Al hablar de lo que consideran que han aprendido de la asignatura, los estudiantes destacaron que se han dado cuenta de que su aprendizaje está estrechamente vinculado a las relaciones que han estado construyendo a lo largo del curso. También reconocen la riqueza que aporta el intercambio cultural, permitiéndoles aprender a escuchar al otro y comprender así nuevos puntos de vista, así como a valorar lo que tenemos en nuestro contexto.  Además, señalaron que han aprendido que enfrentar y superar desafíos durante su proceso de aprendizaje ha sido esencial para que tenga lugar un cambio personal. De esta forma, han aprendido a entender los retos como oportunidades de crecimiento. Además, expresaron un sincero disfrute en el proceso de aprendizaje, subrayando las reflexiones que les han ayudado a trascender y conectar con su propia vida individual. Esta apreciación muestra que se sentían parte comprometida con su aprendizaje, así como que son conscientes de la importancia de dar valor al proceso como una experiencia enriquecedora y transformadora.

4. Transformar la sociedad desde la formación docente

A continuación, queremos mostrar con ejemplos concretos cómo los estudiantes se hacen conscientes de su papel como ciudadanos y futuros docentes que asumen que la construcción de la propia felicidad comienza en uno mismo, y cómo desde allí se puede comenzar a transformar la sociedad con esperanza. Debemos tener en cuenta que los estudiantes que cursan esta asignatura se encuentran en los dos últimos cursos de su grado universitario, por lo que es muy interesante pararnos a reflexionar sobre el papel de la formación docente, no solo en el ámbito del desarrollo de técnicas y metodologías, sino también como un elemento de construcción de su identidad docente y cambio personal.

Para que tuviera lugar esa transformación personal, fue muy valioso que los estudiantes conocieran la experiencia de otras personas que se dedican al ámbito educativo, generando conexiones y llegando a conclusiones sobre su propia vida. Como escribió una estudiante:

Las personas que han venido a regalarlos un pedacito de su tiempo y a contarnos un poquito de su vida me han hecho ver, a través de su ejemplo, que la vida cambia y nosotros debemos avanzar con ella. Que probablemente no hayamos ni imaginado lo que nos espera en el futuro.

Con varias ponentes he experimentado esa sensación agridulce de comprobar que lo que sé de la vida no es comparable a lo que es la vida en realidad. Sus vivencias me han ayudado a reflexionar y cambiar algunas de mis ideas. Siempre he pensado que la vida era sota, caballo y rey. Que había que estudiar durante muchos años para después tener un buen trabajo, con un buen sueldo y poder formar una familia. Eso es lo que se vende como normal o lo que se da por hecho que se debe hacer. Pero en esta asignatura he descubierto que eso no es vivir. Que vivir es elegir, decidir y luchar por aquello que nos hace felices, aunque esto conlleve momentos muy duros en los que queramos rendirnos o hacernos preguntas constantes para saber si ese concepto de felicidad que teníamos hace unos meses sigue siendo el mismo. Vivir es disfrutar del camino, aunque tenga piedras. (PRF)

Siguiendo el ejemplo que acabamos de presentar, podemos ver cómo su reflexión nos muestra el valor que da al intercambio intergeneracional y cultural. El contacto con otras personas que comparten sus experiencias de vida ha permitido que la estudiante pueda ampliar su perspectiva y comprender los cambios dinámicos que supone la vida. Compartir, tanto los éxitos como las dificultades, permite enriquecer nuestra visión del mundo de una forma más real. Además, nos da la oportunidad de cuestionar ideas preconcebidas, pues, como reconoce la estudiante, ha cambiado su forma de percibir su propio futuro y poner en duda aspectos de la vida que daba por sentados. Esto subraya la importancia de crear espacios de reflexión donde podamos cuestionar nuestras propias creencias en un ambiente seguro donde los estudiantes sientan que se pueden expresar con libertad.

En su relato vemos cómo abiertamente reconsidera su noción de éxito y felicidad, que reconoce que estaba sujeta a un estereotipo convencional, frente a una nueva perspectiva que genera más incertidumbre, pero da más libertad al individuo que tiene que “decidir y luchar”.  Es necesario destacar que este cambio de perspectiva, que implica un camino más incierto y abierto, no se plantea desde la ansiedad o la inseguridad, sino que expresa que “vivir es disfrutar del camino” a pesar de las dificultades que puedan surgir. Esto nos muestra cómo ha construido una actitud positiva y de gratitud a la vida, valorando cada experiencia como parte fundamental de nuestro proceso de construcción personal.

Por tanto, los aprendizajes no se quedan sujetos a contenidos, ni siquiera a una asignatura en concreto, sino que se conectan con la propia vida trascendiendo los muros de las aulas. Supone así un cambio transformacional que implica una nueva forma de pensar y de entender la realidad. Como reconoce otra estudiante:

Esta asignatura para mí ha significado todo un descubrimiento personal, puesto que me ha hecho replantearme muchas cosas. Al escuchar de primera mano, a través de los ponentes, cómo la vida va cambiando a lo largo del tiempo, he optado por no obsesionarme tanto por el futuro y dejarme fluir, disfrutando el presente. La conclusión esencial que obtengo de esta aventura es que hay una educación diferente que se puede llevar a las aulas convencionales, a la educación tradicional, pero que este cambio debe empezar en nosotros. De cara al futuro me veo recordando lo que nos han contado estas grandes personas y que me servirán para ser mejor maestra y también mejor persona. (PRF)

Es muy relevante cómo los alumnos son capaces de llegar a conclusiones que reconocen que han transformado sus vidas trascendiendo la propia asignatura. En primer lugar, vemos cómo la estudiante pone en valor el momento presente, frente a una postura anterior que reconoce más preocupada por el futuro. Esto sugiere una apreciación más profunda del valor de vivir con plenitud cada momento, siendo más consciente de cómo vamos construyendo ese futuro. Insiste en la importancia de disfrutar el presente y “fluir”, algo que, como plantea la psicología positiva y el concepto de flujo (Csikszentmihalyi, 1990), consiste en alcanzar un estado mental que permita estar conectado plenamente con la actividad que se está desarrollando y disfrutar de ella. En ese proceso de vivir el presente la estudiante se hace consciente de su responsabilidad personal en el proceso de cambio educativo, donde puede surgir ese compromiso con esperanza para ser parte de esa transformación educativa que comienza con el cambio de cada individuo, y con cómo desempeñe en el futuro su rol docente. Asume que es posible trascender los métodos educativos tradicionales, contribuyendo al cambio del sistema educativo desde dentro. Estos planteamientos suponen un posicionamiento activo, desde la esperanza del cambio asumido como una decisión que quiere llevarse a cabo con responsabilidad.

Cuando eres consciente de que el cambio empieza por ti mismo, esto puede hacer que actúes en consecuencia y tomes decisiones de forma responsable. Esto se ha estudiado tradicionalmente en psicología a partir de la teoría de las atribuciones causales (Weiner, 1986). La teoría de Weiner define tres dimensiones de atribución: el locus de control, o cómo la persona atribuye los resultados de sus acciones a factores internos o externos; la estabilidad, o cómo la persona atribuye los resultados como estables o inestables; y la controlabilidad, es decir, si la persona atribuye los resultados como algo que puede controlar o que se escapa de su control. En el ejemplo de esta estudiante podemos ver que está comprendiendo que lo que ocurre en su vida no depende fundamentalmente de factores externos, sino que depende en gran medida de las decisiones conscientes e inconscientes que toma constantemente. De este modo, podemos dejar de culpar a las circunstancias de lo que ocurre a nuestro alrededor y asumir un papel activo desde la responsabilidad y la capacidad de cambiar nuestro contexto.

Siguiendo en la reflexión sobre ese cambio personal, una alumna dice:

Me llevo conmigo la paciencia y la calma ante la determinación que ya he empezado a poner en práctica en mi vida, pues, donde antes esperaba sin actuar enmarañando pensamientos irreales, ahora actúo, y actúo desde el amor, ya no solo hacia los demás, sino hacia mí misma. Me despido de la crueldad y el patrón autodestructivo que tanto me han estancado durante estos últimos tiempos, haciéndome aislarme por completo y empequeñecerme. Hoy sé que haga lo que haga en mi vida tendrá un valor que traspasará mi propósito vital para que, realmente, mi propósito sea la felicidad absoluta y plena hacia mí; a partir de ahí todo surgirá y se transformará por completo mi mundo, esto que depende de mi perspectiva, este que depende únicamente de mis decisiones y de mis actos. (SPP)

De este modo, podemos ver cómo llevar la realidad a las aulas universitarias y ayudar a conectarla con su propia vida permite que el aprendizaje trascienda las paredes del aula y conecte con la propia experiencia personal y vital. Podemos ver un cambio de mentalidad significativa en la actitud ante la vida, al reconocer la estudiante que, mientras que antes se sentía a merced de las circunstancias, ahora se siente comprometida a actuar con determinación desde el amor, tanto hacia los demás como hacia sí misma. Esto sugiere un cambio positivo hacia una mentalidad más proactiva y considerada.

Expresa también una toma de conciencia de patrones autodestructivos y de crueldad que han tenido un impacto negativo en su vida, causando aislamiento y autoinfringiendo dolor. Su reflexión muestra un firme compromiso de abandonar estos patrones y sustituirlos por una postura más compasiva hacia sí misma. Se muestra en camino de un propósito vital y lo conecta con la construcción de una felicidad auténtica (Ikeda, 2020) en relación con la realización personal y el bienestar interior. Así, la estudiante asume su responsabilidad en su propia vida, siendo consciente de cómo a través de su postura y sus acciones puede transformarla y transformar también su entorno. Este empoderamiento sugiere una nueva sensación de control de su vida y de su capacidad para influir positivamente en su contexto, superando patrones aprendidos muy diferentes a esta postura. Con esta reflexión nos muestra un proceso de autoconocimiento y transformación que es posible que redunde en su bienestar emocional y realización personal.

Como vemos, más allá de poder aplicar lo aprendido en una asignatura, se trata de trascender el aprendizaje, de cuestionarse, de transformarse.

Lo que me llevo de esta asignatura es la idea de poder de decisión sobre mi propia vida, además de acompañarlo siempre con relaciones de valor para mí, que sean fructíferas para mi vida y mi persona, olvidando y perdonando las que ya no lo son. Me llevo conmigo la certeza de que cualquier tropiezo en el camino hacia la consecución de tu ikigai (misión) es una oportunidad, que te muestres plena tal y como eres sin limitaciones y miedos ante la aceptación o no aceptación de los demás, y que siempre, siempre haga las cosas a mi manera, porque es mía y porque es única, y eso la hace bella. Ahora comprendo que compararse con los demás es absurdo porque cada uno tiene sus propios ritmos y métodos. (SPP)

En esta reflexión, la estudiante reconoce ser consciente de su poder de decisión sobre su propia vida y de la importancia de tomar decisiones conscientes y alineadas con sus valores y metas personales. Esto refleja un sentido de empoderamiento y autonomía en la búsqueda de su propio camino sin compararse con los demás. La estudiante comprende la belleza de hacer las cosas a su manera, reconociendo la necesidad de respetar sus ritmos personales. Esto supone aprender a mostrarse como se es, sin miedo a los juicios ajenos, a través de la autoaceptación y la valoración de la autenticidad como clave para la felicidad y el bienestar personal. Plantea, de esta forma, un cambio en la perspectiva de las relaciones; frente a compararse con los demás, enfatiza la importancia de cultivar relaciones que agreguen valor a su vida, olvidando y perdonando. Con esta postura, la estudiante muestra su posicionamiento de esperanza hacia el futuro, hacia la consecución de lo que llama su “misión” como oportunidad de aprendizaje y crecimiento. Esta actitud demuestra una mentalidad resiliente y capacidad de afrontar las dificultades de una forma constructiva.

5. Conclusiones

El análisis de los resultados de esta asignatura revela la capacidad transformadora del conocimiento experiencial y dialógico, así como la influencia positiva que tiene compartir las experiencias de otros en el proceso educativo. Saber que otros han podido salir adelante a pesar de no tenerlo fácil brinda a los alumnos una fuente de esperanza y motivación, demostrando que es posible avanzar a pesar de las dificultades. Este enfoque no solo enriquece su comprensión del mundo, sino que también les proporciona herramientas para enfrentar los desafíos con mayor fortaleza y determinación.

A través de este proceso reflexivo, los estudiantes pueden entender mejor lo que significa ser feliz en la vida, comprendiendo más profundamente el verdadero significado de la felicidad, y no limitándose únicamente en la satisfacción del placer. Comprender su misión como futuros docentes les permite tomar decisiones en su vida de forma más consciente, incluso a encontrar un propósito vital (o al menos intentar buscarlo) facilitando la construcción de metas más alineadas con sus valores.

Como podemos ver, la formación del profesorado emerge como un punto crucial en el desarrollo de un cambio educativo significativo que responda a las demandas de la sociedad contemporánea. Desde el reconocimiento del papel fundamental que desempeñan los futuros docentes en el desarrollo de un futuro más justo y equitativo, es imperativo que abordemos estos aspectos de construcción identitaria desde la formación universitaria. Porque los futuros docentes son quienes, desde la esperanza, pueden generar un compromiso colectivo para construir un mundo más justo (Hall et al., 2021).

Nos inspiramos en la cita de Daisaku Ikeda (2018, p.7) que dice:

En lugar de aceptar pasivamente las cosas tal como son, debemos embarcarnos en el desafío de crear una nueva realidad. Es en este esfuerzo donde se encuentra la verdadera e imperecedera esperanza.

Siguiendo las palabras de Ikeda, el desafío de crear una nueva realidad educativa requiere un compromiso activo de los docentes. En lugar de resignarse ante las dificultades y limitaciones de la realidad educativa, así como las que impone la administración, legislación, etc., es esencial que los educadores adopten una actitud proactiva desde la esperanza, desde donde buscar oportunidades para mejorar e innovar. En este esfuerzo conjunto por construir un futuro mejor, la esperanza se convierte en un poderoso motor que nos impulsa al cambio y nos inspira a perseguir una visión compartida de una sociedad más justa y equitativa.

[1] Ana Belén García Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.

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RESUMEN: Este artículo aborda la necesidad de una pedagogía de la esperanza en un contexto de crisis global, destacando la importancia de promover la esperanza educada entre los jóvenes. Se analizan las preocupaciones actuales, como la ansiedad por el cambio climático, la guerra y el populismo extremista, y se destaca el papel de la educación en la formación de ciudadanos globales comprometidos con la justicia social. Se hace referencia a la obra de Paulo Freire y se propone un enfoque pedagógico que vincule el optimismo con la acción colectiva y el cambio social. Se subraya la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y un compromiso activo con los problemas globales, enmarcado en una visión de esperanza realista y transformadora. Se discuten las iniciativas internacionales que enfatizan la esperanza y se concluye que una pedagogía de la esperanza para la justicia social global debe basarse en la comprensión de los problemas actuales, la promoción de alternativas positivas y el compromiso con el cambio. Se destaca el papel crucial de los educadores en este proceso y se insta a una mayor integración de la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global en los sistemas educativos.

PALABRAS CLAVE: Justicia social, ansiedad, esperanza, civilización global, diálogo.

ABSTRACT: This article addresses the need for a pedagogy of hope in a context of global crisis, highlighting the importance of promoting educated hope among young people. Current concerns such as climate change anxiety, war and extremist populism are discussed, and the role of education in the formation of global citizens committed to social justice is highlighted. Reference is made to the work of Paulo Freire and a pedagogical approach that links optimism with collective action and social change is proposed. The need to develop critical thinking skills and an active engagement with global issues, framed in a vision of realistic and transformative hope, is emphasized. International initiatives that emphasize hope are discussed and it is concluded that a pedagogy of hope for global social justice must be based on an understanding of current problems, the promotion of positive alternatives, and a commitment to change. The crucial role of educators in this process is highlighted, urging greater integration of education for sustainable development and global citizenship into educational systems.

KEYWORDS: Social justice, anxiety, hope, global citizenship, dialogue.

1. Introducción

El miedo al cambio climático, la reaparición de la guerra en Europa y el auge del populismo extremista han suscitado una gran preocupación por el futuro del planeta, especialmente entre los jóvenes. Reconociendo estas tendencias, este artículo sugiere que los educadores tienen la gran responsabilidad de demostrar a los jóvenes que tienen un futuro por delante. Esto implica que es necesario fomentar un sentido de ciudadanía global en todos los aspectos del aprendizaje y promover lo que podría llamarse una esperanza educada. El artículo hace referencia a la obra de Paulo Freire, que proporciona una valiosa base para un enfoque pedagógico distintivo para abordar estos tiempos difíciles. Basándose en recientes declaraciones internacionales que promueven el sentido de la esperanza, el artículo concluye esbozando un posible enfoque pedagógico que vincule el optimismo con la justicia social y, por tanto, con el cambio social.

2. Crisis global

La tercera década del siglo XXI ya ha sido testigo de importantes crisis mundiales. Entre ellas, la pandemia mundial, las guerras en Ucrania y Oriente Medio, las continuas crisis humanitarias en varios países africanos y la evidencia cada vez mayor del impacto del cambio climático en las variaciones de temperatura, las condiciones meteorológicas más extremas y, en varios países, las malas cosechas.

Junto a estos acontecimientos, se ha producido el auge de formas extremas de populismo en varios países como Argentina, Italia y Hungría. Por primera vez desde el final de la guerra fría, en muchas sociedades existe preocupación por la posible ruptura de una forma consensuada de hacer política.

La conciencia de estas crisis por parte de la población y las comunidades de todo el mundo se ha acentuado debido a que muchas personas tienen acceso instantáneo a las noticias a través de sus teléfonos y las redes sociales.

3. Ansiedad

Estas preocupaciones han provocado el aumento de lo que se ha dado en llamar “ansiedad ecológica” (Hickman et al., 2021). Investigaciones recientes han demostrado que muchos jóvenes están especialmente preocupados por su futuro. En una encuesta realizada por la Universidad de Bath (Hickman et al., 2021) en colaboración con cinco universidades, se entrevistó a los jóvenes para conocer sus sentimientos hacia el cambio climático. En sus respuestas hacían afirmaciones como las siguientes: “No quiero morir, pero no quiero vivir en un mundo que no cuida de los niños y los animales”; “Para los jóvenes es diferente; para nosotros, la destrucción del planeta es algo personal” (Harrabin, 2021).

La ansiedad por el clima entre la juventud internacional está en su punto más alto. En una encuesta realizada en 2022, “el 59 % de los jóvenes y adultos jóvenes dijeron estar muy o extremadamente preocupados por el cambio climático y más del 45 % dijeron que sus sentimientos sobre el cambio climático afectaban negativamente a su vida diaria y a su funcionamiento”, según CBS News (Schecter, 2023). Más de la mitad expresaron el temor de que la humanidad esté condenada sin remedio. Estas frustraciones provienen de múltiples sentimientos: miedo por sus propias vidas, miedo por las vidas de sus hijos y seres queridos y, en última instancia, se sentían traicionados (Chaaraoui, 2023).

Una investigación con 10 000 niños y jóvenes (de 16 a 25 años) en diez países identificó (Hickmann et al., 2021) que:

• Los encuestados de todos los países estaban preocupados por el cambio climático (el 59 % estaban muy o extremadamente preocupados y el 84 %, al menos moderadamente preocupados).
• Más del 50 % manifestó cada una de las siguientes emociones: tristeza, ansiedad, enfado, impotencia, desamparo y culpa.
• Más del 45 % de los encuestados afirmaron que sus sentimientos sobre el cambio climático afectaban negativamente a su vida diaria y a su funcionamiento, y muchos declararon tener un elevado número de pensamientos negativos sobre el cambio climático (por ejemplo, el 75 % afirmó que piensa que el futuro es aterrador y el 83 % que piensa que la gente no ha sabido cuidar el planeta).
• La ansiedad y la angustia climáticas se correlacionaron con la percepción de una respuesta gubernamental inadecuada y con sentimientos asociados de traición.

4. Transitar de la ansiedad a la ira

Aunque en varios países se evidencia un sentimiento de ansiedad entre los jóvenes, también es notable un creciente sentimiento de ira. Este sentimiento se puede observar, por ejemplo, en el apoyo que la activista medioambiental Greta Thunberg recibe en todo el mundo.

Está claro que los jóvenes de la “generación Z” no tienen miedo de utilizar las redes sociales para hacer oír su voz. Poseen las habilidades y los conocimientos necesarios para involucrarse de manera efectiva en temas como el cambio climático. Esto ha dado lugar al surgimiento de movimientos juveniles autogenerados que han ejercido influencia sobre los políticos internacionales preocupados por el medio ambiente y las cuestiones relacionadas con la justicia social.

Muchos organismos internacionales como la UNESCO y las principales organizaciones de la sociedad civil han creado sus propios foros juveniles. Estos organismos también tienen ahora acceso directo a las Naciones Unidas y han sido especialmente influyentes en las cumbres anuales sobre el cambio climático.

Lo que es importante señalar es que esta generación está expuesta a las noticias de una manera diferente a la de sus padres o abuelos de la misma edad. Los jóvenes consumen contenidos en torno a temas y acontecimientos sociales casi constantemente. Con solo un teléfono móvil, pueden acceder a un amplio abanico de información las veinticuatro horas del día, los siete días de la semana, a través de las redes sociales, los motores de búsqueda, los sitios de noticias y la televisión. Las redes sociales están superando rápidamente a los canales de noticias tradicionales entre los jóvenes. En el Reino Unido, Instagram, TikTok y YouTube son ahora las tres fuentes de noticias más utilizadas.

Los datos globales de la empresa de relaciones públicas e investigación Edelman muestran que el 70 % de la generación Z participa en una causa social o política. Y aunque no todas las 10.000 personas encuestadas dijeron que se considerarían activistas de pleno derecho, siguen estando muy implicadas socialmente, defendiendo causas en las que creen a través de su forma de gastar y ganar dinero. Son la generación más propensa a boicotear un producto, una empresa, un país o un Estado por una postura política, social o medioambiental (Cooper, 2021). Este sentido del activismo está entrelazado con su sentido de la identidad y sus grupos de iguales. Sus vidas personales y profesionales se difuminan. Las amistades se desarrollan a través de formas de activismo que han llevado a la creación de agrupaciones y redes informales (Carnegie, 2022).

Una encuesta realizada en el Reino Unido reveló que el 58 % de los jóvenes de entre 10 y 20 años participaban en algún tipo de acción social, definida por la campaña #iwill como “acción práctica al servicio de los demás para crear un cambio positivo”. Esto puede incluir actividades como el voluntariado, las campañas y la recaudación de fondos. Las pruebas también mostraron que el 39 % de los jóvenes encuestados reconocían los beneficios que participar en la acción social les aportaba a ellos mismos y a los demás y participaban regularmente a lo largo del año (Ipsos, 2017).

5. El papel de la educación

Para que todas estas pruebas de interés, preocupación y educación por parte de los jóvenes tengan alguna repercusión a largo plazo, deben enmarcarse en un proceso de aprendizaje y educación. En la era de las redes sociales y el acceso inmediato al conocimiento, muchos jóvenes carecen a menudo de las habilidades de pensamiento crítico para identificar y evaluar lo que es más relevante y apropiado para aprender, comprender y comprometerse. Existe el peligro de lo que se ha denominado “clictivismo” (White, 2010), de un compromiso a corto plazo sin una verdadera profundidad de comprensión. Por lo tanto, los procesos de aprendizaje y la forma en que se construye el conocimiento adquieren una importancia fundamental.

La investigación de Son Gyoh (2015) sobre las prácticas de las organizaciones de la sociedad civil en el Reino Unido es particularmente relevante aquí porque afirma que, en términos de crear apoyo para campañas como la del cambio climático, es necesario relacionar la preocupación que muchos jóvenes pueden tener sobre el estado del mundo con la profundización de su conocimiento y compromiso a través de un proceso educativo.

Esto significa plantear un enfoque del aprendizaje basado en el diálogo crítico y el cuestionamiento, que sitúe el proceso educativo en contextos del mundo real y permita ver los problemas a través de diferentes perspectivas y voces.

6. Esperanza educada

Para ser eficaces, todas las formas de educación y aprendizaje tienen que tener un tono optimista, es decir, que sea valioso aprender, que merezca la pena y que pueda mejorar el bienestar de los alumnos, su comprensión de la sociedad y su compromiso con ella.

Esto significa que, para ser eficaces, los educadores deben ser optimistas, pero, como sugiere Kelly, esto no basta. Al replantearnos el futuro de los jóvenes, tenemos que planificar y actuar en términos que vayan más allá de la simplicidad de ser optimistas o pesimistas. Lo que necesitamos es un ejercicio de ESPERANZA. La esperanza es un acto mucho más radical y productivo. La esperanza nos permite mirar críticamente al pasado, al tiempo que reconocemos la realidad del presente y, al hacerlo, nos proporciona la capacidad de prever y transformar radicalmente nuestro futuro (Kelly, 2021).

Como ha afirmado Halpin (2003:16), “puesto que la educación es esencialmente un proyecto orientado hacia el futuro cuyo objetivo es la mejora, concretamente el crecimiento del conocimiento y la comprensión del alumno, el éxito de la enseñanza requiere que sus profesionales enseñen con esperanza”. Aunque este sentido del optimismo no siempre sea fácil para los profesores y otros pedagogos en activo debido a las limitaciones de financiación, recursos, cualificaciones y exigencias de los exámenes, ser un buen pedagogo requiere una perspectiva esperanzadora.

Más allá de este tono optimista general, la promoción de un sentido de esperanza a menudo puede ser criticada por fomentar metas poco realistas y un énfasis excesivo en un enfoque que busca hacer sentir bien. Por otro lado, podría argumentarse que la esperanza también puede estar relacionada con un entusiasmo por el cambio, y puede llevar a un enfoque transformador del aprendizaje (Lazarus, 1991).

Giroux (2002), en sus escritos sobre pedagogía crítica, ha sugerido que es necesaria una visión radical de la esperanza que esté vinculada al desafío de las fuerzas del neoliberalismo, una visión que se comprometa directamente con las realidades de la vida cotidiana. Él lo denomina “esperanza educada” y sugiere combinar “lo pedagógico y lo político de manera que se haga hincapié en la naturaleza contextual del aprendizaje, subrayando que los diferentes contextos dan lugar a diversas preguntas, problemas y posibilidades” (Giroux, 2002:102).

Una esperanza educada también puede significar ir más allá de las respuestas emocionales a los problemas y las visiones de futuro, incluida la comprensión de la naturaleza compleja de los problemas. También significa, como ha sugerido Snyder (2000), escenarios de futuro e instrumentos necesarios para garantizar el cambio social.

En relación con esto, también hay que considerar un enfoque de la esperanza que vaya más allá del individualismo, que relacione el cambio con formas de acción colectiva y necesidades de las sociedades. Como sugiere Ojala (2017:78), esto requiere un “pensamiento anticipatorio”.

7. Freire y la esperanza

El pedagogo brasileño Paulo Freire ha sido una de las principales influencias en la promoción de una Pedagogía de la Esperanza. Su volumen sobre el tema, publicado por primera vez en portugués en 1992 y en inglés dos años más tarde, fue escrito inicialmente como una continuación de su estudio seminal Pedagogía del oprimido, reflexionando sobre las luchas en curso en América Latina. Sin embargo, se ha convertido en un texto muy influyente que vincula de forma optimista la educación progresista con el cambio político.

En el volumen, Freire reconoce que la esperanza no es suficiente. Reconoce que la esperanza por sí misma no transformará la realidad, pero sin ella “mi lucha será débil y tambaleante. Necesitamos esperanza crítica como un pez necesita agua no contaminada” (Freire, 1994:8). Sugiere que la esperanza es una “necesidad ontológica”, anclada en la práctica. Freire prosigue diciendo que, si sucumbimos al fatalismo, entonces se hará imposible reunir la fuerza que necesitamos absolutamente para una lucha feroz que recree el mundo. Debemos tener esperanza, no por mera terquedad, sino por un imperativo existencial concreto. Su forma de avanzar era sugerir que lo que se necesita es una “educación en la esperanza”. Una de las tareas del educador progresista, sugiere Freire, es “desvelar oportunidades para la esperanza, sean cuales sean los obstáculos” (Freire, 1994:8). Estrechamente vinculado a su concepto de esperanza está la concienciación, que significa la sensibilización por las desigualdades y la opresión en el mundo, pero también la capacidad de transformarlas. Por último, para Freire, la esperanza debe verse en el contexto de las luchas sociales y políticas en curso:

Los oprimidos deben aprender que la esperanza nacida en la inquietud creativa de la batalla seguirá teniendo sentido cuando, y solo cuando, pueda a su vez dar origen a nuevas luchas en otros niveles. (Ibíd., 198)

El escrito de la viuda de Paulo Freire, Ana María, en el epílogo del volumen recuerda a los lectores el contexto social y político en el que fue escrito, la dictadura brasileña. Concluyó señalando la interconexión de los tres términos, libertad condicional, liberación y esperanza, y la necesidad de ver cómo uno puede llevar al otro.

Daniel Streck (2012) al revisar los escritos de Freire sobre la esperanza comentó que él incluyó el término no solo en sus escritos educativos, sino que era parte de su “estar en el mundo y alimentaba su búsqueda y sus luchas”, independientemente de los diversos grupos con los que estaba trabajando. Streck plantea que, para Freire, la esperanza basada en la acción presenta tanto la acomodación pragmática a la realidad como la huida hacia idealismos incapaces de interferir en la historia.

8. Esperanza basada en la realidad de la vida y de la práctica educativa

El planteamiento de Giroux (2011) de una esperanza educada incluye la comprensión de los problemas sociales y políticos actuales y es similar a las ideas desarrolladas por Hooks (2003), que hace hincapié en la importancia de la interacción entre alumnos y profesores. El concepto de ecopedagogía de Misiaszek (2021) traslada este pensamiento a los debates en torno a la justicia medioambiental. Misiaszek fomenta el sentido de las utopías medioambientales, pero basadas en la comprensión de la justicia global. La esperanza es esencial para la práctica radical del cambio transformador dentro de las estructuras sociales normativas, que a menudo se enseñan de forma fatalista como incuestionables e inmutables.

Esto significa que, para que la esperanza se considere un enfoque educativo, debe basarse en la comprensión de la situación social y política actual de las sociedades. Sin embargo, la esperanza también significa que el cambio es posible, pero que requiere un compromiso con los problemas, poner a prueba ideas y enfoques y comprender la relación dialéctica con la desesperanza. Por ejemplo, si consideramos la cuestión del cambio climático, un punto de partida debe ser comprender la amenaza que representa para el planeta, abordar los temores que pueden derivarse y demostrar, mediante pruebas e investigación, que la esperanza puede motivar a las personas a emprender acciones en favor del medio ambiente.

9. La esperanza como respuesta a las ansiedades de la sociedad

El concepto de esperanza se popularizó en los discursos sobre la justicia climática y el impacto del COVID-19 (véase Bourn[i] y Tarozzi, 2024). Los términos “ansiedad ecológica” y “preocupación por la justicia social” han llevado a revisar la literatura sobre la educación para el futuro. David Hicks fue uno de los defensores de la introducción de una orientación hacia el futuro en los discursos sobre la educación. Para él, la esperanza es un componente central de la educación si está vinculada a la visión del futuro (Hicks, 2016). También consideró que este sentido de esperanza debía incluir un sentido de actuación, contribuyendo a la acción para el cambio social.

Más tarde, Hicks subrayó la importancia de este enfoque para abordar el creciente interés por la educación sobre el cambio climático. Esto dio lugar, desde la perspectiva de Hicks (2018:8), a un enfoque pedagógico distintivo:

• Compartir: crear espacios en los que los jóvenes puedan compartir sus sentimientos sobre los problemas del cambio climático, sin sentir que van a ser criticados o que se van a reír de ellos.
• Escuchar: escuchar realmente lo que los alumnos quieren decir, para que se sientan debidamente consultados y tranquilos de que lo que comparten está bien.
• Comprender: la naturaleza del cambio climático, sus orígenes, repercusiones y consecuencias, así como las medidas que se están tomando para minimizarlo y adaptarse a él.
• Actuar: saber qué hay que hacer en el aula, el hogar y la comunidad, así como con quién se puede trabajar y quién dará apoyo continuo.

10. Esperanza de justicia social y ciudadanía global

El tema de la esperanza y el sentido del optimismo se han hecho evidentes en una serie de iniciativas políticas internacionales del siglo XXI. Ocupan un lugar central en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 y la propia labor de la UNESCO sobre el futuro de la educación refuerza la necesidad de que los pedagogos presten más atención a la relación entre la educación y las necesidades de las sociedades futuras.

Un ejemplo de este énfasis en la esperanza y los futuros positivos es la Declaración de la Red Europea de Educación Global (GENE) sobre la Educación Global para 2050. Su visión es:

Un mundo de mayor justicia social y climática, paz, solidaridad, equidad e igualdad, sostenibilidad planetaria, entendimiento internacional, respeto por la diversidad, inclusión y realización de todos los derechos humanos para todos los pueblos y una vida digna para todos, especialmente para los más vulnerables y excluidos, a escala local y mundial. (GENE 2022:2).

Este énfasis en la esperanza enlaza con los temas esbozados en este artículo, desde las ideas de Freire hasta las de Giroux y la necesidad de hacer hincapié en el optimismo y en que el cambio es posible.

Tarozzi (2023) sugiere:

La esperanza crítica es lo que se necesita actualmente, no solo para animar a las generaciones más jóvenes a superar los efectos de las crisis sanitarias, económicas y medioambientales, sino también para evitar sucumbir al fatalismo a la hora de imaginar una justicia social global. Este programa ambicioso, humanista y progresista requiere superar y combatir el pesimismo conservador y neoliberal y la desesperanza de TINA (There Is No Alternative) que sustentan los modelos neoliberales, económicos o empresariales de educación y aprendizaje globales.

11. Pedagogía de la esperanza para una justicia social global

Si estos enfoques de la educación se enmarcan en una visión de mayor justicia social global, entonces tiene que haber algo más que un sentimiento de esperanza y de que el cambio es posible. Es necesario desarrollar un enfoque pedagógico distintivo que reúna este sentimiento de esperanza dentro del contexto del mundo real, que vaya más allá de las soluciones simples y, sobre todo, incluya la creencia de que el cambio es posible. Por lo tanto, a continuación, se propone un enfoque pedagógico distintivo hacia una mayor justicia social global:

• Sitúa los retos en experiencias del mundo real.
• Va más allá de las soluciones superficiales y rápidas para comprender la complejidad de los problemas mundiales.
• Reconoce y aborda directamente la relación entre esperanza y desesperanza y va más allá de las respuestas emocionales a los problemas.
• Promueve la sensación de que el cambio es posible, dando pie a imaginar escenarios futuros.
• Nos implica en un proceso activo para buscar el cambio hacia un futuro más justo y sostenible.

Estos planteamientos sugieren que la educación y el aprendizaje globales deben tener más en cuenta lo siguiente (Bourn, 2021):

• Una mayor atención y énfasis en todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en la promoción de alternativas positivas para el futuro de las sociedades, mostrando que el cambio es posible, pero que esto requiere la comprensión de los problemas, el compromiso en la sociedad y formas de acción social.
• La esperanza no es un sueño idealista, sino que se basa en la comprensión y el análisis de la situación actual del mundo. La esperanza debe verse junto a la razón por la que puede haber un elemento de desesperanza en muchas sociedades, una sensación de pesimismo y abatimiento.
• El papel de los educadores es crucial en esta pedagogía de la esperanza. Tienen un papel clave que desempeñar como motivadores para implicar a los alumnos en el cambio social y en la promoción de escenarios de futuro que puedan conducir a un mundo más justo y sostenible.
• Mayor énfasis en plantear los vínculos entre los objetivos de la educación para el desarrollo y el aprendizaje global y los fines de la educación.

12. Algunos comentarios finales

Con la crisis climática, el resurgimiento de las guerras en Europa y el aumento de las desigualdades en el mundo, un sentimiento de esperanza puede ser a menudo un concepto difícil de mantener para los educadores. Pero como han señalado Freire y Giroux, entre otros, los educadores tienen la responsabilidad de promover una perspectiva de que el cambio positivo y el progreso social son posibles.

Las ideas de Paulo Freire son fundamentales en cualquier debate sobre una pedagogía de la esperanza y su relevancia para la educación y el aprendizaje globales. Pero el trabajo de Giroux y de figuras destacadas de la educación global, como Hicks, ha supuesto una importante contribución a la hora de vincular el sentido de la esperanza a los debates sobre la educación del futuro.

Una pedagogía de la esperanza, como se ha sugerido en este artículo, tiene que estar vinculada a un sentido de cambio social y de que la educación tiene un importante papel que desempeñar en este sentido. Este enfoque pedagógico también debe enmarcarse en un enfoque centrado en el alumno, que fomente el pensamiento crítico, un enfoque dialógico y tenga una base de valores arraigada en la justicia social.

La investigación y el compromiso de organismos políticos internacionales como la UNESCO y, en Europa, la Red Europea de Educación Global, demuestran un mayor compromiso para vincular un mundo más justo y sostenible a un enfoque educativo con visión de futuro, que promueva un sentimiento de esperanza y de que el cambio es posible. En 2015, las Naciones Unidas lanzaron sus Objetivos de Desarrollo Sostenible y en el objetivo 4.7 de dichos objetivos se hacía referencia a muchos de los temas identificados en este artículo:

De aquí a 2030, velar por que todos los educandos adquieran los conocimientos y competencias necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas, mediante la educación para el desarrollo sostenible y los modos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la apreciación de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

A lo que quizá no se ha prestado suficiente atención es a cómo hacer operativos estos temas en un mundo en el que las desigualdades aumentan, la violencia global se incrementa y el cambio climático está cada vez más presente. Poner en práctica una pedagogía de la esperanza quizá sea una forma de dar pasos en la consecución de este objetivo.

[1] Douglas Bourn es catedrático de Educación para el Desarrollo y director del Centro de Investigación sobre Educación para el Desarrollo del University College de Londres. Es autor de Theory and Practice of Development Education (2015), Understanding Global Skills (2018) y Education for Social Change (2022). También ha editado numerosos libros relacionados con el desarrollo y la educación global, el aprendizaje global y la justicia social global.

Nota

[i] Douglas Bourn y Emiliano Tarozzi han publicado recientemente el libro Pedagogy of Hope for Global Social Justice, en el que, siguiendo la postura de Paulo Freire sobre la pedagogía de la esperanza, exploran el papel educativo de la esperanza como enfoque para el aprendizaje de temas globales en diferentes áreas del mundo. También es recomendable revisar la obra de Douglas Bourn Education for social change, publicado en 2022, donde reflexiona sobre el papel de la educación y los docentes como vehículo para el cambio social.

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RESUMEN: Este artículo reflexiona sobre la doble crisis planetaria generada por el impacto climático y la COVID-19 a partir del estudio de ciertas perspectivas integradas. Un primer examen del impacto de estas crisis sugiere la importancia de la resiliencia a nivel nacional y regional para combatir estos desafíos. La educación para la ciudadanía global basada en la creación de valor es un enfoque pedagógico desarrollado a partir de un estudio de ciertas perspectivas orientales y menos conocidas para potenciar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, y más allá. El objetivo principal de este enfoque es construir resiliencia y esperanza a través de relaciones comprometidas entre los alumnos y sus entornos naturales, sociales y educativos. Utilizando este enfoque, la educación para la ciudadanía planetaria se propone como un tema interdisciplinar y una orientación escolar integral para la educación en todos los Estados nación, dentro de entornos formales y no formales.

En esta línea, se sugieren como puntos centrales a estudiar la relación humana con la naturaleza y su explotación, riesgos como la crisis del cambio climático, las amenazas de pandemias globales y la experiencia de las escuelas verdes y las ecoescuelas. Debatiendo estas cuestiones, este artículo pone en práctica un compromiso dialógico con múltiples visiones del mundo que ponen de relieve diferentes formas de pensar sobre nosotros mismos, la sociedad y la naturaleza, como las reflejadas en la Carta de la Tierra, que pueden potenciar la dimensión intercultural de la educación.

PALABRAS CLAVE: Ciudadanía planetaria, educación para la ciudadanía global, educación para el desarrollo sostenible, educación Soka, educación para la ciudadanía global creadora de valor, crisis cambio climático, COVID-19, escuelas verdes, ecoescuelas, Carta de la Tierra.

ABSTRACT: This article reflects on the double planetary crises of climate impacts and COVID-19 from a study of certain integrated perspectives. An early review of the impact of these crises suggests the importance of resilience at the national and regional level to combat these challenges. Value-creating global citizenship education is a pedagogical approach developed from a study of certain Eastern and less widely known perspectives to enhance the United Nations 2030 Agenda for Sustainable Development, and beyond. The key focus of this approach is to build resilience and hope through engaged relationships between learners and their natural, social and educational environments. Using this approach, education for planetary citizenship is proposed as a cross-curricular theme, and a whole-school orientation for education across nation states, within formal and non-formal settings.

Under this banner, the study of human relationship to Nature and its exploitation, risks such as climate change crisis, threats from global pandemics and lessons from Green Schools and Eco-Schools are suggested as focal points of study. In discussing these issues, this article enacts a dialogic engagement with multiple world views that brings into focus different ways of thinking about ourselves, society and Nature, such as reflected in the Earth Charter, which can enhance the intercultural dimension of education.

KEYWORDS: Planetary citizenship, global citizenship education, education for sustainable development, Soka education, value-creating global citizenship education, climate change crisis, COVID-19, Green Schools, Eco-Schools, Earth Charter.

1. Introducción

Este artículo se articula en torno a dos preguntas clave: ¿Cómo puede replantearse la educación teniendo en cuenta la crisis medioambiental? Y ¿cómo abordar la enseñanza de la sostenibilidad a partir de paradigmas alternativos? En respuesta a la crisis medioambiental, este artículo reflexiona sobre la doble crisis planetaria debida al impacto climático y la COVID-19 a partir de un estudio de perspectivas indígenas seleccionadas y menos conocidas.

La Organización Mundial de la Salud (OMS/WHO, 2021: s. p.) ha declarado que el problema del cambio climático es la «mayor amenaza para la salud a la que se enfrenta la humanidad». Las protestas lideradas por jóvenes de todo el mundo han defendido esta causa, especialmente desde 2019. La segunda crisis planetaria, que ha tenido un efecto rápido y arrollador en la vida humana, es la emergencia de la COVID-19, declarada pandemia por la OMS en marzo de 2020.

Las advertencias científicas, por ejemplo las de Johan Rockström et al. (2009), sugieren una correlación entre la pandemia mundial de COVID-19 y las crisis medioambientales: «la deforestación y el comercio de vida salvaje aumentan la probabilidad de que los virus salten la frontera de las especies; la contaminación atmosférica aumenta la vulnerabilidad humana al debilitar los sistemas respiratorios; y la expansión de los viajes aéreos permite que las epidemias se propaguen más rápidamente» (Watts, 2020: s. p.). Minninger et al. (2020) destacan el impacto de la COVID-19 en los países con los sistemas sanitarios más débiles, el aumento de la pobreza y el hambre entre las poblaciones más pobres, cuyos sistemas inmunitarios ya debilitados las hacen más vulnerables a virus debido a la falta de agua potable y saneamiento adecuado, lo que significa que el distanciamiento físico es casi imposible en muchos asentamientos y barrios marginales. La falta o el retraso en el acceso a las vacunas y las dosis de refuerzo en los distintos países, especialmente en el sur global, sugiere la persistencia de deficiencias en el sistema sanitario mundial.

Los argumentos de este artículo sostienen que estas dos cuestiones, el cambio climático y la crisis de la COVID-19, deben situarse en el centro de la educación para la ciudadanía planetaria desde la perspectiva de los derechos humanos, como se refleja, por ejemplo, en la resolución adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU/UN, 2022) que declara el acceso a un medio ambiente limpio, sano y sostenible como un derecho humano universal. Un medio ambiente sano incluye un aire más limpio, acceso universal al agua potable, entornos no tóxicos y ecosistemas más saludables.

Aunque cada vez se hace más hincapié en un enfoque basado en conocimientos y competencias, en particular por los responsables políticos, para cumplir la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (ONU, 2015), este artículo contribuye a un enfoque basado en los valores que falta en el discurso sobre la educación para la justicia social y la sostenibilidad (véanse Bourn, 2021; Hicks, 2018; Mitchell y Stones, 2022; Scoffham y Rawlinson, 2022). La educación para la ciudadanía global para la creación de valor se ofrece como un enfoque pedagógico a partir del estudio de una selección de perspectivas orientales y otras perspectivas indígenas basadas en valores. Este enfoque se ha desarrollado tomando como punto central de indagación el fenómeno mundial de los estudios Soka en educación, y mediante estudios contextuales y comparativos con otras perspectivas integradas, como la propuesta por el líder político y educador indio Mahatma Gandhi. Uno de los principales objetivos de este enfoque es incorporar las voces de los marginados al discurso general sobre la educación para el desarrollo sostenible (EDS). El objetivo principal de este enfoque es fomentar la resiliencia y la esperanza a través de relaciones comprometidas entre los alumnos y su entorno natural, social y educativo. Con este enfoque, la educación para la ciudadanía planetaria se propone como un tema transversal, así como una orientación para toda la institución. El desarrollo de la ciudadanía planetaria debe convertirse urgentemente en una de las principales prioridades de la educación en todos los Estados nación, en contextos formales, no formales, informales y de aprendizaje permanente. Bajo este lema, deben tomarse como puntos centrales de actuación los siguientes:

• el estudio de la relación humana con la naturaleza y su explotación;
• los riesgos como la crisis climática y la amenaza de pandemias mundiales;
• las lecciones que se pueden extraer de las escuelas verdes y las ecoescuelas, por ejemplo, al investigar estas escuelas como lugares de transformación de una cultura de antropocentrismo y del consumo insostenible de la naturaleza, así como de sus diversas especies, por parte de la humanidad;
• la necesidad de adoptar perspectivas basadas en valores, por ejemplo, como las que se encuentran en la Carta de la Tierra (ECI, 2022), en bien de un enfoque más intercultural de la educación que pueda poner en relieve formas alternativas de pensar, ser, actuar y vivir que han inspirado a diversos grupos de personas y han llevado al desarrollo de comunidades sostenibles en todo el mundo (ver Vilela, 2021, para un debate sobre cuestiones afines).

El término “ciudadano planetario” (en lugar de “ciudadano del mundo” o “ciudadano global”) se utiliza para reconocer los derechos de la naturaleza y todas las especies, como aboga la Red de Conocimiento Armonía con la Naturaleza de la ONU, y se elabora más adelante en este artículo. Además, haciendo eco de Moraes y Freire (2020; véase también ANGEL, 2022), quienes encuentran que la frase “ciudadanía planetaria” podría usarse como un término inclusivo que refleje las voces indígenas, este artículo sugiere que la acción para la ciudadanía planetaria debe basarse en el vasto acervo de sabiduría humana, y en diferentes culturas y tradiciones, como se consideró durante el proceso de redacción de la Carta de la Tierra (como también se articula en el Principio 16f [ECI, 2022]; ver Vilela y Corcoran, 2005).

2. Educación para una ciudadanía global creadora de valor como enfoque pedagógico

La aparición de la COVID-19, junto con la crisis climática, puede verse como una oportunidad para un cambio constructivo. La esperanza y la resiliencia como valores normativos pueden llevar a la educación más allá del impasse actual. Algunos estudios, incluyendo revisiones tempranas del impacto de la doble crisis de los impactos climáticos y la COVID-19, sugieren la importancia de la resiliencia a nivel nacional y regional para combatir estos desafíos, que han afectado especialmente a las personas y comunidades más vulnerables en todo el mundo (Minninger et al., 2020; Selby y Kagawa, 2020). Además, el sexto informe de evaluación del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, 2022: 35) hace un llamamiento al «desarrollo resiliente al clima», descrito en el informe como el «proceso de implementación de medidas de mitigación de gases de efecto invernadero y adaptación para apoyar el desarrollo sostenible para todos». Como sugiere el informe, los impactos y riesgos climáticos amplían las inequidades sociales y hacen que los sitios geográficos expuestos sean más vulnerables, y el impacto de estas condiciones en las comunidades vulnerables y marginadas a su vez socava los esfuerzos por conseguir que la temperatura media global no supere los 1,5 grados centígrados recomendados por el Acuerdo de París de 2015 y lograr un desarrollo sostenible.

Para proporcionar un contexto para la Agenda de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (ONU, 2015), los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), también conocidos como Objetivos Globales, fueron adoptados en la 70.ª sesión de la Asamblea General de la ONU, con la participación activa de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Como se afirma en el sitio web del Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD/UNDP, 2020: s. p.), estos objetivos «fueron adoptados por las Naciones Unidas en 2015 como un llamamiento universal para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que para el 2030 todas las personas disfruten de paz y prosperidad». De estos 17 objetivos, el ODS 4 tiene como objetivo «garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos» (ONU, 2015: s. p.). El objetivo 4.7 del ODS 4 aborda la EDS y enfoques relacionados, como la educación para la ciudadanía global (ECG), para fomentar ciudadanos globales que puedan enfrentar los desafíos de nuestro tiempo. La ONU ha reconocido la EDS como un elemento integral del ODS 4 sobre educación, y un facilitador clave de todos los demás ODS (UNESCO, 2019).

Si bien la EDS y la ECG han pretendido dar un impulso hacia una educación de calidad y aprendizaje permanente, el trabajo académico existente y emergente sugiere varias brechas en su orientación, incluida una agenda y marco dominantes occidentales (Andreotti y de Souza, 2012; Bourn, 2020; Dill, 2013; Jooste y Heleta, 2017; Pasha, 2015; Sherman, 2017; Tarozzi y Torres, 2016). Situada dentro de dicho discurso académico, se propone la educación para la ciudadanía global creadora de valor (ECGCV) como un enfoque pedagógico para la sostenibilidad. Este enfoque ofrece perspectivas basadas en una visión integrada de la vida desarrollada a partir de un estudio de perspectivas menos conocidas.

Como se ha mencionado, este enfoque ha sido desarrollado tomando los estudios Soka en educación como el punto principal de investigación. La educación Soka o educación creadora de valor es un enfoque curricular que surgió en Japón a principios del siglo XX. Es una aproximación centrada en el estudiante, que se enfoca en la salud, el bienestar y la felicidad de cada estudiante. La felicidad que plantea este enfoque se conceptualiza como la capacidad de llevar una vida que contribuya al bienestar propio y de los demás (Ikeda, 2021: 6). Es la experiencia de crecimiento y la realización de las propias habilidades o el potencial innato, que puede desarrollarse a través del proceso de llevar una vida contributiva. Como explicó el padre de la educación Soka, Tsunesaburo Makiguchi (1972: 25), «Crear valor es, de hecho, nuestra humanidad misma. Cuando elogiamos a las personas por su ‘fortaleza de carácter’, en realidad estamos reconociendo su capacidad superior para crear valor». La ECGCV es el resultado del estudio de la educación creadora de valor y la educación para la ciudadanía global como objetivo 4.7 de la Agenda de Educación 2030 de la ONU (Sharma, 2018, 2020). Nos insta a creer en la capacidad y la resiliencia humanas para transformar los retos actuales y crear valor como eje central para la consecución de los ODS e incluso ir más allá de ellos.

Un argumento central de esta propuesta de aprendizaje es que, en contraste con el paradigma neoliberal individualista dominante para la EDS y la ECG, un marco educativo de creación de valor en el nivel más básico tiene como objetivo mejorar las relaciones entre los alumnos y sus entornos naturales, sociales y educativos, con el fin de aumentar la resiliencia y la capacidad de los alumnos para transformar los desafíos en soluciones creativas que puedan beneficiar al yo individual, así como contribuir al bienestar de otras personas. La premisa de este argumento es que un cambio de paradigma y de perspectivas tendrá una repercusión significativa en la praxis y en los tres ámbitos interrelacionados del aprendizaje: el cognitivo, el socioemocional y el conductual. Estos corresponden a los cuatro pilares del aprendizaje descritos en el informe de Jacques Delors et al. (1996) La educación encierra un tesoro: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos. Este informe, publicado por la UNESCO en 1996, proponía una visión integrada de la educación y sigue inspirando la reflexión sobre la educación en todo el mundo. Ha sido revisado críticamente varias veces en busca de nuevas perspectivas sobre formas de desafiar la educación en dimensiones cognitivas, conductuales y socioemocionales del aprendizaje.

Para desarrollar la práctica de una ECGCV, se proponen seis temas que tienen como objetivo promover:

1. un sentido de interdependencia, una humanidad común y una perspectiva global;
2. una conciencia del cambio climático como ciudadanos del planeta;
3. un compromiso con el aprendizaje reflexivo, dialógico y transformador;
4. un compromiso con el desarrollo sostenible a través de perspectivas interculturales;
5. una creencia en la capacidad de crear valor para la autorrealización social y personal, la incertidumbre y el cambio;
6. una comprensión de la paz y la no violencia como elementos centrales de la agenda de los derechos humanos (Sharma, 2020:7).

Cada uno de estos temas se desarrolla en respuesta al discurso y la práctica actuales de la educación para un contenido global que pueda infundirse o incorporarse en entornos de educación formales, no formales e informales. Puede integrarse según los requisitos específicos de la edad y el estudiante. Los debates y estrategias de acción propuestas con este enfoque buscan visibilizar a los jóvenes como ciudadanos. También se dirige a investigadores y profesionales, y a todos los interesados en promover la sostenibilidad y la ECG en escuelas, organizaciones de la sociedad civil y otros espacios de aprendizaje.

Entre estos seis temas propuestos para una ECGCV, dos de ellos contribuyen a los argumentos centrales de este artículo y se discuten brevemente aquí. El tema 2 amplía la conciencia del cambio climático como ciudadanos planetarios, con base en un estudio de perspectivas interculturales (Sharma, 2020). Se enfatiza la importancia de prestar atención a diferentes entendimientos filosóficos y perspectivas críticas y basadas en valores que pueden desafiar las desigualdades estructurales e inequidades que actúan como barreras para crear un mundo sostenible, así como para proponer soluciones diversas y creativas a problemas globales como la degradación ambiental y el cambio climático. Además, puede impulsar a personas y comunidades a participar en soluciones locales, nacionales, regionales y globales como ciudadanía comprometida cuyos valores informan su acción para la transformación personal, social y ambiental, como se planteará más adelante a través del ejemplo del Movimiento Cinturón Verde de Kenia.

Otro tema, el tema 5, debate el aprendizaje para la incertidumbre y el cambio, por ejemplo, como resultado de la pandemia de COVID-19, a través del desarrollo de la capacidad de quien aprende para crear valor para la autorrealización social y personal, y amplía el énfasis actual en la educación global sobre el empoderamiento individual para fomentar ciudadanos para una vida contributiva (Sharma, 2020). En términos generales, este tema aboga por un enfoque hacia cuestiones relacionadas con la justicia social, la igualdad y la equidad a través del desarrollo de la capacidad de quien aprende para crear valor y contribuir al beneficio individual y al bien social en cualquier situación. Al recurrir a las discusiones relacionadas con estos dos temas de estudios previos (Sharma, 2018, 2020), este artículo aborda el tema de la educación para la ciudadanía planetaria.

Un aspecto central dentro de ambos temas es cuestionar el enfoque a largo plazo de la humanidad hacia la naturaleza y toda forma de vida. En el escenario mundial actual, las dos crisis globales discutidas en este artículo, el cambio climático y la pandemia de COVID-19, son en gran medida resultado del enfoque a largo plazo de la humanidad hacia la naturaleza y todas las especies, y el deseo subyacente de conquista y progreso. Este artículo sostiene que en la enseñanza sobre cuestiones como el cambio climático como fenómeno antropogénico, el foco educativo debe centrarse en preguntas sobre la relación entre los seres humanos, la sociedad y todas las formas de vida, tal como promueven perspectivas y estilos de vida integrados.

En general, un entorno educativo que cree valor puede fomentar conexiones significativas de persona a persona, entre estudiantes y profesores, escuelas y comunidades, y así sucesivamente. El argumento aquí es que, al abordar los problemas de la crisis climática y otros objetivos sostenibles, debe haber un compromiso más sustancial con la dimensión humana/personal del desarrollo sostenible. La Agenda 2030 de la ONU «busca erradicar la pobreza extrema y fortalecer la paz universal integrando y equilibrando las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental» (UNESCO, 2018: 3; para una revisión crítica, ver Agbedahin, 2019). Además de estas dimensiones, este artículo argumenta que se debe prestar una atención detallada a las dimensiones éticas, morales y humanas/personales del desarrollo sostenible.

Para aclarar esto, tomemos el ejemplo del Movimiento del Cinturón Verde de Kenia, promovido por Wangari Maathai e inspirado en la tradición africana, como la mitología que rodea al árbol de la higuera (Webster, 2012; ver también Ikeda, 2012; Soka Gakkai International, 2015). El folclore keniano y las narrativas tradicionales del pueblo kikuyu, el grupo étnico más grande de Kenia, han venerado y adorado durante mucho tiempo al árbol de la higuera como sagrado. Maathai abogó por la importancia de la presencia del árbol de la higuera para todo el ecosistema y para las personas que dependen del suelo y el agua para vivir (Webster, 2012). Animó a las mujeres rurales a plantar árboles para combatir los efectos negativos de la erosión del suelo y la devastación forestal, que les causaban ansiedades sociales y económicas. Su iniciativa se enfrentó al régimen político dictatorial y, como consecuencia, se desarrolló un movimiento nacional para proteger el medio ambiente que tuvo impactos constructivos en términos de crecimiento económico, defensa de los derechos humanos y promoción de la democracia. El ejemplo de este movimiento ilustra cómo, al comprometerse con la dimensión personal –es decir, las necesidades, intereses y valores de las personas y comunidades–, fue posible alcanzar la dimensión ambiental del desarrollo sostenible en términos de protección del medio ambiente natural. También abordó la dimensión social, en términos de defensa de los derechos humanos dentro de un régimen político dictatorial, así como de la promoción del crecimiento económico y la dimensión del desarrollo sostenible. Sin embargo, todo comenzó al comprometerse con la dimensión humana/personal y la voluntad de personas individuales.

Tampoco sería una generalización excesiva afirmar que, debido a las exigencias de la guerra y los conflictos generados por la influencia mundial del capitalismo neoliberal, la humanidad se ve forzada a alejarse de diversas tradiciones culturales y de los efectos constructivos que han tenido sobre la vida de las personas y las comunidades a lo largo de sucesivas generaciones. Por ejemplo, el pensador japonés, y sucesor de Makiguchi, Daisaku Ikeda, reflexiona sobre el sentido de optimismo absoluto de Gandhi como resultado del tipo de pensamiento deductivo característico de ciertos entendimientos orientales. Elaborando su visión de Gandhi, Ikeda (2020: 131) escribe:

Su fe en la no violencia y en la justicia surgían de su confianza absoluta en la humanidad. […] Su método representa la esencia del pensamiento deductivo oriental, que, como sucede en la típica filosofía asiática, siempre comienza con un regreso reflexivo al yo. […] Como su optimismo era incondicional, no conocía estancamientos ni treguas; por el contrario, prometía una visión de esperanza y de victoria ilimitadas.

Al considerar la relevancia de estos debates en materia educativa, surge la necesidad de plantear preguntas pertinentes relacionadas con la integración de un enfoque más intercultural en el aprendizaje, fundamentado en el estudio de perspectivas diversas. Por ejemplo, sería valioso cuestionar cómo y dónde podemos incorporar perspectivas menos conocidas dentro del discurso y la práctica de la EDS y la ECG. Además, es relevante indagar cómo la EDS y la ECG pueden facilitar la generación de soluciones creativas a los problemas globales, a través de la exposición a perspectivas diversas. En otras palabras, debemos reflexionar acerca de las implicaciones de los ejemplos de voces y perspectivas diversas en nuestro propio contexto. En este artículo se sugiere incluir una perspectiva de creación de valor para seleccionar e integrar un enfoque intercultural en el plan de estudios usando un paradigma de creación de valor que se nutre de la sabiduría de tradiciones culturales que aprecian la interdependencia de la vida. Cada tema de la educación para la ciudadanía global creadora de valor ayuda a desarrollar lo que Ikeda (2002) denomina “sabiduría viva”, que puede aprenderse de diversas tradiciones culturales que aprecian la unidad y la conectividad de la vida, como el pueblo desana del Amazonas y el pueblo iroqués de América del Norte. Ikeda (2021: 6) propone como elemento esencial de un ciudadano global «la sabiduría para percibir la interconexión de toda la vida». Estas formas alternativas de pensar en los seres humanos y en toda forma de vida, así como visiones ecológicas diversas, pueden impulsar el aprendizaje para la justicia ecológica, como se propone en este artículo.

3. Educación para una ciudadanía planetaria: aproximaciones y estrategias

Esta consideración de perspectivas diversas seleccionadas de ejemplos en todo el mundo sirve para desmontar las asunciones ontológicas y epistemológicas dominantes del liberalismo capitalista occidental que sustentan las instancias contemporáneas de la educación para la ciudadanía global. Propone un compromiso dialógico con múltiples puntos de vista que ponen de relieve diferentes formas de pensar sobre nosotros mismos, la sociedad, la naturaleza y el universo, así como la dimensión intercultural de la educación.

A pesar de la urgente necesidad de educar para la ciudadanía planetaria, las conclusiones de la UNESCO (2023: 3) sugieren: «La educación sobre el cambio climático y el consumo y la producción y sostenibles se reflejan con menos frecuencia en los planes de estudios y en la formación de docentes, respectivamente». La UNESCO (2023: 3) añade: «La EDS y la ECM se suelen incluir en la formación de docentes y en las evaluaciones de los alumnos, aunque la evaluación de los valores, las actitudes y los comportamientos es menos habitual que la de los conocimientos y las competencias». Por ello, en la enseñanza sobre la sostenibilidad para la ciudadanía planetaria, en este artículo se propone un enfoque pedagógico fundamentado en valores, desarrollado a partir de un estudio exhaustivo de perspectivas menos conocidas.

Desde esta perspectiva, se propone la ciudadanía planetaria como un tema transversal y un enfoque integral en toda la institución dentro del ámbito de la educación en los Estados nación, tanto en entornos formales como no formales. Este tema puede ser utilizado para desarrollar objetivos de aprendizaje específicos para cada edad, con evaluaciones centradas en el desarrollo de una conciencia global dentro de las instituciones educativas. Como punto de partida para la educación en ciudadanía planetaria, es necesario abordar los factores causantes de los problemas globales. La pandemia de COVID-19 puede ser considerada como un punto inicial para entender la interdependencia entre los seres humanos, la naturaleza y todas las especies, incluyendo el estudio de las enfermedades zoonóticas (zoonosis) causadas por virus, bacterias, parásitos y hongos dañinos, y que se propagan entre animales y personas. Del mismo modo, la enseñanza sobre el cambio climático puede mostrar cómo los humanos han impactado negativamente en la naturaleza y cuáles son los límites que puede soportar la vida humana y de todas las especies en este planeta. Abordar el tema de la ciudadanía planetaria nos puede proporcionar el espacio para participar en debates relacionados con las causas antropogénicas de problemas globales como el calentamiento global y el cambio climático. Un enfoque centrado en la Tierra debe ser el eje de esta educación para la ciudadanía planetaria, que estudia la naturaleza de la interdependencia entre todas las formas de vida desde una posición biocéntrica (ver Sant et al., 2018). Por ejemplo, es relevante mencionar el trabajo realizado por la Plataforma Intergubernamental Científico-normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas (IPBES), un órgano intergubernamental independiente establecido por los estados para fortalecer la relación entre la ciencia y la política en materia de biodiversidad y servicios de los ecosistemas para la conservación y el uso sostenible de la biodiversidad, así como el bienestar humano a largo plazo y el desarrollo sostenible.

Además, instituciones e iniciativas que defienden perspectivas centradas en la Tierra incluyen los esfuerzos realizados por la Iniciativa Carta de la Tierra Internacional (ECI) en la Universidad para la Paz (UPAZ) en Costa Rica, y el foro de la ONU Armonía con la Naturaleza, con sede en Estados Unidos. La Carta de la Tierra (ECI, 2022), como su nombre indica, es un marco ético y basado en valores, con 16 principios éticos para construir una sociedad global justa, sostenible y pacífica en el siglo XXI. Esta carta popular fue publicada en el año 2000 y, desde entonces, ha sido respaldada por más de 6 000 organizaciones, incluidos numerosos Gobiernos y organizaciones internacionales. Se considera un documento de “derecho blando”, según lo describe el sitio web de ECI (2022). Los documentos de derecho blando, como la Declaración Universal de Derechos Humanos, se consideran moral pero no legalmente vinculantes, para los Gobiernos estatales que aceptan respaldarlos y adoptarlos, y a menudo sirven de base para el desarrollo de leyes “duras”. Los cuatro pilares y principios interdependientes de la Carta de la Tierra son: respeto y cuidado de la comunidad de la vida; integridad ecológica; justicia social y económica; y democracia, no violencia y paz.

Al igual que la Carta de la Tierra, el programa Armonía con la Naturaleza de la ONU también ha avanzado en la necesidad de promover una visión interdependiente de toda la vida (http://www.harmonywithnatureun.org/). Esta iniciativa es parte integral del trabajo sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En 2009, la Asamblea General de la ONU proclamó el 22 de abril como el Día Internacional de la Madre Tierra. Al hacerlo, los Estados miembros reconocieron que la Tierra y sus ecosistemas son nuestro hogar común, y expresaron su convicción de que es necesario promover la armonía con la naturaleza para lograr un equilibrio justo entre las necesidades económicas, sociales y ambientales de las generaciones presentes y futuras. El mismo año, la Asamblea General adoptó su primera resolución en armonía con la naturaleza. Como miembro experta del programa Armonía con la Naturaleza de las Naciones Unidas, defiendo una visión del mundo enfocada en la Tierra como madre naturaleza, también conocida como jurisprudencia terrestre. La red busca avanzar en la implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, incluido el ODS 12: Garantizar patrones de consumo y producción sostenibles, cuyo objetivo 12.8 establece: «Para 2030, garantizar que las personas en todas partes tengan la información y la conciencia pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos de vida en armonía con la naturaleza» (ONU, 2018: s. p.).

Un compromiso con perspectivas centradas en la Tierra, como las que promueve la ONU a través de Armonía con la Naturaleza y la ECI, puede tener varios resultados constructivos para una educación para la ciudadanía planetaria y el desarrollo sostenible. Por ejemplo, mientras se promueve la acción estudiantil y la participación en temas de sostenibilidad, también merece la pena mejorar la comprensión intercultural de los estudiantes a través del estudio de diversas perspectivas integradas, como se promueven en estos foros. Estas diferentes visiones del mundo pueden arrojar luz sobre las nociones de interdependencia, tal como se reflejan dentro de diversas culturas y comunidades. También es importante que los alumnos no reciban una enseñanza que los lleve a considerarse salvadores del planeta, una imagen que podría promoverse inadvertidamente con los videojuegos diseñados para sensibilizar a los alumnos sobre los ODS (MGIEP, 2022; ver Farrell et al., 2022). Un término alternativo que también se utiliza con bastante frecuencia es «custodios del planeta», que parece promover la relación de ayudante-ayudado. Sant et al. (2018: 162) describen esta relación en su resumen de las controvertidas historia y práctica actuales de la EDS y la ECM: “En el corazón de ambas hay tensiones clave en torno a quién se ve como desarrollado o en desarrollo y como ayudante y ayudado, y cómo desafiar esos dualismos para promover una noción de interdependencia que está en el núcleo de las crisis de sostenibilidad de nuestro planeta”.

Es crucial que los estudiantes adquieran estas comprensiones críticas al ser educados para la ciudadanía planetaria. En su libro The Rights of Nature (Los derechos de la naturaleza), Boyd (2017), que es experto de la ONU en Armonía con la Naturaleza, ofrece varios ejemplos de los fundamentos legales y los derechos constitucionales otorgados a la naturaleza y a las especies en diversos países, incluso a través del impacto de conocimientos indígenas. Integrar debates sobre leyes centradas en la Tierra dentro de los espacios de aprendizaje puede brindar a los estudiantes la oportunidad de mejorar aún más su pensamiento crítico.

De un modo similar, los debates en clase sobre la Carta de la Tierra pueden abordar su amplio conjunto de valores como marco ético global, mientras que un análisis más crítico pretende localizar los valores y normas que tienen su origen en tradiciones religiosas, culturales o sociales y que están ausentes en este documento (véase Dower, 2004). En general, el uso de la Carta de la Tierra como marco de valores puede ayudar a los académicos y profesionales a situar su posición en el ámbito de la EDS y la ciudadanía planetaria. El Centro Carta de la Tierra de Educación para el Desarrollo Sostenible de la UPAZ ofrece materiales útiles, incluidas correlaciones entre la Carta de la Tierra y las leyes internacionales, haciendo hincapié en el derecho ambiental (véase Febres, 2012; Rockefeller, 2015; Vilela y Corcoran, 2005).

Si bien es imperativo equipar al estudiante con hechos e información precisos relacionados con el cambio climático a través de iniciativas como la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC, 2020) y el Acuerdo de París sobre el Cambio Climático bajo el lema de Acción para el Empoderamiento Climático, la educación para el cambio climático también debe abordar los valores, intereses y percepciones que los estudiantes traen al aula, para crear un entorno de aprendizaje que refleje diferentes perspectivas. Esto incluye acoger las identidades y preocupaciones de los estudiantes que provienen de familias que no aceptan la realidad de la crisis climática, así como reconocer la ecoansiedad de los estudiantes y la experiencia traumática de enfrentarse al problema del cambio climático, especialmente en el caso de los estudiantes más jóvenes (ver Bryan, 2022; Pihkala, 2020). Al mismo tiempo, varios jóvenes han tomado medidas positivas y han liderado la campaña para combatir las crisis climáticas; por ejemplo, los campeones juveniles de la CMNUCC. Una pregunta importante que se puede plantear aquí es: ¿cómo puede orientarse la educación para promover la esperanza para la sostenibilidad y la ciudadanía global (ver Bourn, 2021)?

De este modo, un enfoque basado en valores para el aprendizaje de la sostenibilidad puede ayudar a los estudiantes de forma individual a articular cómo sus valores personales se alinean con la acción para las crisis climáticas y el logro de otros ODS. En este sentido, Katharine Hayhoe es un ejemplo pertinente. Hayhoe, experta en calentamiento global, es cristiana evangélica. Se ha sugerido que Hayhoe (2018: s. p.) “ha surgido en los últimos años como una voz líder que comparte la ciencia del cambio climático con escépticos, muchos de los cuales son compañeros de iglesia evangélica”, y que “dice que es ese mismo cristianismo el que alimenta su dedicación a la ciencia del clima”. Al inspirarse en tales ejemplos, también es necesario tomar en consideración a los académicos y las iniciativas que ofrecen ideas sobre cómo enseñar temas políticamente controvertidos como el cambio climático (ver Hess y McAvoy, 2015; ver también Alstein, 2019; Oxfam, 2018; Sharma, 2020; Vilela, 2021). Estas ideas pueden integrarse, por ejemplo, en las pautas de la UNESCO (2016a) sobre ESD y cambio climático.

En este contexto de incertidumbre y cambio, se necesita un mayor énfasis en las escuelas verdes y ecoescuelas. Aunque las definiciones de estos términos varían, tales escuelas ponen un fuerte énfasis en abordar los problemas de sostenibilidad a través del proceso educativo en todo el mundo. Algunas de ellas incluyen el desarrollo de un plan de estudios de educación ambiental e implementan una transformación de toda la escuela, por ejemplo, a través de políticas de gestión ambiental y actividades estratégicas lideradas por estudiantes para desarrollar un campus escolar más verde, que a menudo incluye involucrar a la comunidad vecina. Estas actividades permiten que espacios como el aula, los edificios escolares y los terrenos escolares funcionen de manera más sostenible, con el objetivo de reducir los impactos ambientales y los costos, crear un ambiente saludable y desarrollar una mentalidad sostenible. También se podría realizar más trabajo académico sobre estas escuelas en relación con el tema de la enseñanza de la paz a través de la eliminación de la violencia, por ejemplo, a través de un estudio de las escuelas verdes y ecoescuelas como ámbitos de transformación de una cultura antropocéntrica.

En esta línea, futuras investigaciones sobre acciones lideradas por estudiantes en estas escuelas, así como movimientos liderados por jóvenes sobre temas de sostenibilidad, como Viernes por el Futuro (Fridays for Future) en relación con el cambio climático, también podrían considerarse como un tema de estudio importante para trabajos futuros sobre educación para la ciudadanía planetaria. Por ejemplo, estos estudios podrían buscar establecer vínculos entre las dos iniciativas de ESD y ECG. Una de las directrices de la UNESCO (2016b: 3) sobre la ciudadanía global aclara que ESD y ECG no deben tratarse como áreas de trabajo independientes:

… ambas se ocupan de los retos globales y de las acciones necesarias para afrontarlos, mientras que los temas asociados a ellas tienden a ser específicos: la educación para la ciudadanía global está más asociada a los retos globales relacionados con la paz y los conflictos, y la educación para el desarrollo sostenible a los retos globales relacionados con las alertas medioambientales y los recursos naturales.

Una de las directrices establecidas por Ikeda en la Universidad Soka de América (SUA), que él fundó, es “fomentar líderes para la convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad” (Henderson e Ikeda, 2004: 152). Ikeda expresa esto en su diálogo con Hazel Henderson, reconocida líder en el área de la sostenibilidad, futuróloga y economista evolutiva. Ikeda comenta: “La ‘convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad’ resume el plan de estudios ambiental necesario para las generaciones futuras. Es completamente correcto que las políticas relacionadas con la paz formen parte de la educación ambiental” (Henderson e Ikeda, 2004: 152). Ikeda afirma además que aquella directriz se deriva de la filosofía de su predecesor Makiguchi: “La idea de que el verdadero valor se manifiesta solo cuando los seres humanos viven en armonía con la naturaleza y la sociedad impregnó todos sus libros, incluido su Geografía de la vida humana» (Henderson e Ikeda, 2004: 153; ver también Ikeda, 2012). La especialización en Estudios Ambientales, una de las cinco ofrecidas por SUA, tiene como objetivo cumplir con este principio fundacional de la universidad. Según se indica en el sitio web de SUA (2022: s. p.): “La especialización en Estudios Ambientales cumple con uno de los principios fundacionales de Soka: fomentar líderes para la convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad”.

Una investigación más detallada sobre el llamado de Ikeda a una «convivencia creativa de la naturaleza y la humanidad» (Henderson e Ikeda, 2004: 152), a través del aprendizaje que tiene lugar dentro de la comunidad local, puede ayudar a unir la ciudadanía y la educación ambiental. Como también señalan Sant et al. (2018), estas a menudo se enseñan en silos separados, y citan a Hayward (2012, según lo citado en Sant et al., 2018: 159), quien sugiere que al unirlos «se reconoce que la ciudadanía no es solo la membresía legalmente definida en una comunidad política, sino también un estado de pertenencia, afiliación y participación en comunidades que pueden extenderse más allá de las fronteras nacionales y reconocer el valor intrínseco del mundo no humano».

En general, el intento debe ser facilitar debates a través de acciones pedagógicas en el aula que desafíen las formas utilitarias de tratar el medio ambiente, al tiempo que toman en consideración perspectivas diversas de la naturaleza y toda la vida con origen en visiones del mundo indígenas que generan una disposición socioemocional de reverencia por la vida, como la filosofía del origen dependiente (pratitya-samutpada en sánscrito), que es central para el paradigma Soka –en el sentido de entender que “todos los seres y fenómenos existen u ocurren en relación con otros seres o fenómenos. Todo se halla entrelazado en una intrincada red de causas y conexiones. Nada puede existir u ocurrir —ni en el mundo de los asuntos humanos ni en el de los fenómenos naturales— solo por su propio antojo” (Ikeda, 2020: 243; ver Sharma, 2018, 2020).

Además, el pensamiento crítico sobre cómo el cambio climático se interconecta con problemas relacionados con las ideologías y estilos de vida de la gente puede arrojar luz sobre los patrones insostenibles de consumo de vida, especialmente dentro de las sociedades y comunidades más prósperas (Farrell et al., 2022). También brinda a los estudiantes la oportunidad de reflexionar sobre cómo el creciente nacionalismo en los Estados nación modernos afecta al cambio climático, por ejemplo, generando un rápido crecimiento económico impulsado por los combustibles fósiles, utilizando el dinero de las empresas de combustibles fósiles para apoyar campañas políticas y convirtiendo el cambio climático en un tema partidista, por ejemplo, en los Estados Unidos (Remnick, 2022).

4. Conclusión

Revisando los argumentos presentados en este artículo, se propone la implementación de la ciudadanía planetaria como un tema transversal en todas las escuelas, con el objetivo de brindar un espacio para el diálogo y la práctica de la sostenibilidad y para la crisis ambiental. Como alternativa al paradigma neoliberal dominante, se presenta la educación para la ciudadanía global creadora de valor como enfoque pedagógico. La educación para la ciudadanía global creadora de valor (ECGCV) tiene como disposición y agenda promover la crítica en pro de la justicia social, así como la creación de valor para el desarrollo personal y social, en un contexto de incertidumbre y cambio. El objetivo principal es mejorar las relaciones entre quien aprende y su entorno natural y social. Se busca construir esperanza y resiliencia a través de relaciones comprometidas y ampliar el enfoque actual de la educación, pasando del empoderamiento individual a esfuerzos colectivos audaces. En general, se sugiere que un paradigma de creación de valor ayudará a formar individuos que piensen de manera crítica y sean capaces de tomar acciones colectivas en favor de la justicia social y ambiental. Con base en los argumentos expuestos en este artículo, se ofrecen las siguientes sugerencias para futuras investigaciones con el fin de mejorar la educación para la ciudadanía global creadora de valor, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía planetaria, tomando en cuenta los cuatro pilares del aprendizaje descritos en el informe de Delors et al. (1996).

• Aprender a conocer: Integrar diálogos sobre perspectivas centradas en la Tierra en nuestra enseñanza y vida cotidiana, como las desarrolladas por las escuelas verdes y las ecoescuelas y promovidas por foros como la Armonía con la Naturaleza de la ONU y la Carta de la Tierra, poniendo el foco en encontrar conexiones entre la educación para la sostenibilidad y la ciudadanía global. Se pueden incorporar temas clave relacionados con la vulneración de los límites planetarios en los programas educativos para ayudar a formar ciudadanos críticamente comprometidos, que aborden a nivel individual y colectivo problemas de sostenibilidad como la justicia climática, la pérdida de biodiversidad, la contaminación del aire, los cambios en el uso de la tierra y los ciclos de nitrógeno y fósforo, así como las materias planetarias en riesgo, tratando la contaminación química, la contaminación del suelo, el uso de agua dulce, la acidificación de los océanos y el daño a la capa de ozono (ver Gough et al., 2020; Scoffham y Rawlinson, 2022).
• Aprender a ser: Mejorar las nociones de interdependencia a través de un estudio de paradigmas y perspectivas alternativas sobre el yo, los demás, la naturaleza y el universo, tal como se representan en la Carta de la Tierra, desde un enfoque que permita generar la disposición socioemocional de respeto por la dignidad de la vida. Asimismo, como sugiere Ikeda (2012), se busca fomentar sentimientos de afecto por la propia comunidad y la determinación de valorarla, inspirando un sentido de agradecimiento por las acciones —incluyendo las actividades productivas y económicas de otros que mejoren la propia vida— y fomentando acciones diarias basadas en ese sentido de agradecimiento. Además, los estudios adicionales sobre paradigmas alternativos pueden involucrar diversas formas de conocimiento, como ubuntu y sumak kawsay (buen vivir), que han surgido del África subsahariana y América del Sur, respectivamente. Estos ejemplos promueven la comprensión de las interdependencias para la educación como un bien común y un futuro interconectado.
• Aprender a hacer: Participar en debates sobre las acciones que los estudiantes pueden tomar en su vida diaria dentro de las familias, escuelas y comunidades como ciudadanos planetarios. ¿Qué inspiración se puede obtener de la familia, la tradición religiosa y otras áreas de la vida de los estudiantes que pueda ayudar a proteger la vida y la dignidad dentro de su comunidad? Existe la necesidad de un enfoque basado en valores para la educación para la sostenibilidad. Será un desafío garantizar el compromiso con enfoques alternativos dentro de la educación, especialmente frente al neoliberalismo arraigado en las estructuras políticas, educativas y sociales de los Estados nación democráticos modernos. Sin embargo, ¿dónde pueden los maestros y los responsables de políticas encontrar el espacio para abordar perspectivas diversas? Por ejemplo, a través de una selección mundial de acciones basadas en valores, como el Movimiento Cinturón Verde; a través de los cuentos en la educación infantil, y mediante el compromiso crítico en el caso los estudiantes mayores, así como proporcionando a los estudiantes una perspectiva más contemporánea sobre activistas climáticos, como Greta Thunberg y su influencia en otros jóvenes y personas, incluso a través del uso de redes sociales, también durante la pandemia de COVID-19 (ver Clark, 2020).
• Aprender a vivir juntos: Como señala Ikeda (2008), es necesario reconsiderar el concepto de competencia humanitaria de Makiguchi para abordar las crisis ambientales globales, como el cambio climático. Ikeda (2008: 14) describe la competencia humanitaria como «un orden internacional en que los diferentes estados del mundo se esforzaban por influir positivamente unos sobre otros y florecer juntos, en lugar de ocuparse cada uno de sus estrechos intereses nacionales a expensas de los demás países». A nivel estratégico, el objetivo de la ONU (2020a) de «no dejar a nadie atrás» puede fortalecer el enfoque en el aprendizaje y la acción a lo largo de toda la vida por el bien de las generaciones futuras, especialmente para los grupos vulnerables como las poblaciones migrantes (Laverack, 2018) y las niñas y niños que carecen de acceso a servicios básicos de salud, bienestar y educación (Kharas et al., 2019).

El informe de la ONU (2020b) sobre la falta de iniciativa de los Estados nación para alcanzar los ODS y la ausencia de contrato social en muchos países, como sugiere la crisis de COVID-19 (The Lancet, 2020), son algunos de los indicios de la urgente necesidad de una ciudadanía despierta para responder a los acuciantes problemas mundiales y a las crisis planetarias. El 22 de abril de 2020 se celebró el 50.º aniversario del Día de la Tierra. Voces de todo el mundo, entre ellas Greta Thunberg, pidieron un esfuerzo combinado para hacer frente a la COVID-19 y a la crisis climática como «nuevo camino a seguir» (Watts, 2020: s. p.). En la 26.ª Conferencia de las Partes (COP26), celebrada en Glasgow en 2021, se mostraron reflejos de un compromiso mundial más profundo (CMNUCC, 2021).

En esta línea, en el nivel político e institucional en escuelas y comunidades, es necesario empoderar a la juventud mediante la escucha de sus voces, y apoyar las acciones colectivas que están llevando a cabo en comunidades en todo el mundo. Estas acciones para defender la Tierra y la justicia social son ejemplos inspiradores de esperanza y resiliencia. La pregunta para educadores y responsables de políticas, y para todos aquellos que apoyan la tarea de la educación, es cómo aprovechar mejor la pasión de los jóvenes y generar un diálogo intergeneracional a través de escuelas, sociedades y comunidades para educar para una ciudadanía planetaria orientada hacia la felicidad del estudiante y para un planeta sostenible.

[1] Namrata Sharma es profesora de la University of New York (Estados Unidos) y experta de la Red de Conocimiento Armonía con la Naturaleza de las Naciones Unidas. Es consultora internacional en educación y ha formado parte de los consejos de varias organizaciones profesionales de la India, Estados Unidos y Europa. Su trabajo de investigación se centra en establecer vínculos significativos entre la enseñanza de las iniciativas de la UNESCO en materia de educación para la ciudadanía global y la sostenibilidad.

Nota

Este artículo se publicó por primera vez en Open Access bajo la licencia CC-BY https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/# como Sharma, Namrata (2023). Integrating planetary citizenship as a cross-curricular theme and a whole-institution approach: using a value-creating approach to learning. International Journal of Development Education and Global Learning, 15(1). DOI: 10.14324/IJDEGL.15.1.03 Reproducción autorizada. Traducido del inglés al español por Ana Belén García Varela, con la colaboración del equipo editor de Cuadernos del Instituto Ikeda.

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RESUMEN: El artículo presenta una conversación entre Alejandro Iborra, Ana Belén García Varela y Leonor Margalef, destacada por su trabajo en innovación educativa. En este diálogo, Margalef comparte sus experiencias marcadas por la búsqueda constante de la innovación en la práctica educativa, desde su labor como docente hasta su papel como vicerrectora de Calidad e Innovación Docente en la Universidad de Alcalá. Destaca la importancia de la investigación-acción y la formación docente como motores de cambio. Se aborda el desafío de conciliar la innovación con la burocratización en el ámbito educativo, así como el papel de la digitalización en este proceso. Margalef enfatiza la necesidad de un cambio profundo en la concepción de la enseñanza y el aprendizaje, así como la importancia de construir espacios dialógicos y de colaboración. Se destaca la relevancia de generar identidad y cuidado en el entorno educativo, así como el desafío de comprender y aplicar correctamente el enfoque de competencias en el currículo. En última instancia, se reflexiona sobre el legado de Margalef en la promoción de una educación más transformadora y respetuosa.

PALABRAS CLAVE: Innovación educativa, formación docente, aprendizaje dialógico, identidad docente.

ABSTRACT: The article presents a conversation between Alejandro Iborra, Ana Belén García Varela, and Leonor Margalef, renowned for her work in educational innovation. In this dialogue, Margalef shares her experiences marked by the constant pursuit of innovation in educational practice, from her work as a teacher to her role as Vice-Rector for Quality and Educational Innovation at the University of Alcalá. She highlights the importance of action research and teacher training as drivers of change. The challenge of reconciling innovation with bureaucratization in the educational field, as well as the role of digitalization in this process, is addressed. Margalef emphasizes the need for a profound change in the conception of teaching and learning, as well as the importance of building dialogic and collaborative spaces. The significance of generating identity and care in the educational environment, as well as the challenge of correctly understanding and applying the competency-based approach in the curriculum, is highlighted. Ultimately, reflections on Margalef’s legacy in promoting a more transformative and respectful education are presented.

KEYWORDS: Educational innovation, teacher training, dialogic learning, teacher identity.

Alejandro Iborra: Bienvenida, Leonor, a una de nuestras conversaciones para la revista Cuadernos del Instituto Ikeda. Estamos especialmente ilusionados por tener este diálogo contigo, por la admiración que tenemos hacia tu trabajo y también por el momento de transición pausada hacia la jubilación en el que te encuentras. Queríamos conversar contigo sobre innovación educativa porque para nosotros has sido una de nuestras grandes maestras en el tema. ¿Tú crees que este tema de la innovación te caracteriza profesionalmente?

Leonor Margalef: Sí, mi meta siempre ha sido intentar ayudar a generar procesos de innovación desde dentro de uno mismo. Lo decía muchas veces Tim Ingarfield[i] en las sesiones del Programa de Formación del Profesorado: “Se trata siempre de intentar cada año ir un poco más allá, asumir un desafío más y no perder esa capacidad de sorprenderse, porque creo que, si no, se vuelve una actividad rutinaria”. Así que yo, cada año intento ir introduciendo alguna cosa diferente, algo que lleve a un proceso de innovación, transformación o mejora.

AI: Como muchos de nuestros lectores a lo mejor no te conocerán, ¿podrías hacernos un resumen de los que consideras que han sido los hitos más relevantes de tu carrera profesional, o lo que quieras destacar, en relación con esta cuestión de la innovación?

LM: No sé, yo creo que he tenido como dos vidas profesionales que han marcado así ciertos procesos de hibridación cultural. Desde mis inicios profesionales en Argentina, ya había estado ligada a procesos de innovación, por coincidencias, por interés, por mi vinculación a la formación del profesorado y estar formando desde una visión crítica, reflexiva, centrada en lo grupal. Y ya aquí en España, desde que empecé en la universidad, con la tesis doctoral inicié procesos innovadores en la práctica docente. En aquella época había muy pocas investigaciones desde el enfoque de la investigación-acción. Entonces, creo que me he ido marcando siempre ese camino de ir buscando transformaciones de la práctica educativa en esa línea de generar nuevos procesos en los que después hemos ido ahondando.

En la Universidad de Alcalá tuve la suerte de encontrar un equipo que se ha dejado llevar, aventurándose en muchas cuestiones que eran nuevas para todos y poniendo en marcha todos juntos estos procesos de transformación que se han ido materializando en nuestra universidad. Además, con el vicerrectorado pudimos seguir ampliando nuestro trabajo. Nuestro grupo de investigación FIT[ii] (Formar, Indagar, Transformar), que llevo dentro todavía, creo que nos ha ayudado mucho porque nos ha permitido por un lado esa reflexión, ese conocimiento de la práctica, que nos llevó a la experimentación, a la búsqueda de alternativas y a ir conformando una identidad. Este equipo para mí ha sido fundamental —poder trabajar de manera conjunta, extenderlo y expandirlo a otros compañeros—. Este aprendizaje expansivo ha ido creciendo y modificándose hasta el día de hoy. Me ilusiona cuando veo a algún compañero y pienso: “¡Ah, es un exalumno del Máster de Docencia Universitaria con el que trabajamos!”. Creo que ha sido algo que además del trabajo del aula nos ha llevado a entablar relaciones.

AI: Claro, es que mencionas dos cosas. Por un lado, la investigación inicial que comienzas con la tesis, con esta metodología de la investigación-acción, desde la reflexión en la práctica. Pero luego, la oportunidad de llevarlo a la práctica desde una institución como es la Universidad de Alcalá. ¿Cuánto tiempo estuviste como vicerrectora de Calidad e Innovación Docente?

LM: En el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente fueron cuatro intensos años, pero antes veníamos ya trabajando, primero desde la coordinación del Programa de Formación del Profesorado Universitario, a partir del curso 2003-2004, y luego desde la dirección del Programa de Formación perteneciente al Vicerrectorado de Planificación Académica y Profesorado, a partir del 2006. Así que, en total, fueron diez años en los que participamos en todos estos procesos de formación e innovación docente.

AI: ¿Entendías ya la formación desde su relación con la innovación?

LM: Sí, al principio fue como ganar espacios, porque se empezó con el imperativo legal que llevaba a todas las universidades a adaptarse a los grandes cambios que suponía la integración al Espacio Europeo de Educación Superior y, por otro lado, la incorporación de las tecnologías en la enseñanza, las plataformas virtuales, los campus online que comenzaban a expandirse, y eso era lo que muchas veces se entendía como innovación. Pero nosotros pensábamos que la innovación y la formación era algo más; era necesario un cambio de concepción en la enseñanza universitaria. Un cambio de concepción es difícil de vender porque no da resultados inmediatos, pero hemos intentado tener mano izquierda para ir mostrando cómo se podía repensar la formación del profesorado universitario desde nuestra propia práctica y experiencia profesional. Así elaboramos el Plan de Formación del Profesorado Universitario en la UAH, donde no dejábamos de lado la tecnología, sino que la integramos a través de los grupos de innovación o proyectos de innovación docente para aquellos profesores que querían participar; y propusimos la formación pedagógica del profesorado, que después se llamó en otras universidades “formación inicial” o “novel”, que en nuestro caso diseñamos para todo el profesorado. La riqueza estaba en compartir y colaborar con profesores que tenían experiencia y con los que no; profesorado de diferentes facultades, áreas de conocimiento y categorías docentes.

AI: Hablamos de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, de algún modo.

LM: Exactamente. No se trata de imponer, sino de dialogar, crear equipo, construir… No era ir a dar recetas. Y esto cuesta mucho que se acepte así de primeras. La innovación de la práctica docente era el eje. Se trata de entender que, si quieres poner en marcha cualquier innovación, te estás desarrollando a la vez profesionalmente. El desarrollo profesional, el desarrollo curricular y la innovación son elementos que no podemos separar.

AI: Ahora entramos en detalles específicos, pero también quiero destacar que una cosa es investigar y otra cosa es ser la responsable de llevar a cabo los procesos de innovación, porque ambas dimensiones se retroalimentan. Dejaste de ser vicerrectora en 2014 y otras personas se hicieron cargo de la tarea. Ahora estamos en momentos importantes, de cambios. ¿Cómo percibes en la actualidad los procesos de innovación en la educación superior, que es donde nos movemos? ¿Qué crees que está predominando?

LM: Bueno, es complejo de definir, porque cuando uno deja una responsabilidad hay que entender que los que la asumen comprenden los cambios de otra manera y desde otros enfoques, y además surgen otras necesidades y demandas. Es cierto que ha habido mucha continuidad en muchas cuestiones que hasta hoy permanecen, pero, en relación con un contexto más global, yo creo que muchas de las cuestiones que analizábamos como parte de la globalización se están concretando. Toda esta cultura de la auditoría, de la acreditación, la individualidad, la competitividad, la presión de los rankings, los resultados inmediatos, las relaciones mediadas por las tecnologías, etc. se plasma en diferentes políticas y presiones. Fue uno de los motivos por los que pensé que tenía que dar paso a otras personas. No me sentía cómoda cuando llegó la época de la crisis económica y los recortes, la dificultad para la promoción del profesorado, especialmente de personas que estaban muy involucradas en procesos de mejora, y estos cambios afectaban a la motivación y el compromiso. No obstante, en la UAH, con total respaldo del rectorado y la comunidad universitaria, conseguimos —y hasta ahora permanecen— muchos reconocimientos al profesorado que participaba en la formación e innovación. Bueno, luego las situaciones económicas se mejoran, pero yo creo que ahora mismo la burocratización y la cultura de la auditoría ha llegado al extremo total. Incluso los procesos asfixian mucho al profesorado que tendría que pensar en transformar sus prácticas como una responsabilidad ineludible. El compromiso yo creo que se asume desde dentro hacia afuera, pues a veces tenemos muchos discursos, pero solo se quedan allí, ¿no? El riesgo es que nuevamente se repita el mito lampedusiano, de qué es lo que hay que cambiar para que todo siga igual.

AI: Parece que se cambia, ¿no? A veces parece que, mientras dé la sensación de que se esté cambiando, aunque nada cambie…

Ana Belén García-Varela: No quiero cortaros en esta reflexión[iii], pero lo que estáis hablando me está haciendo pensar en algo que tal vez los tres estamos dando por hecho, pero que creo que es algo peculiar en tu forma de comprender la innovación, y es ese foco en la transformación. Los foros o congresos donde se habla de innovación habitualmente se refieren a cambios en las metodologías, herramientas digitales, etc. Y creo que para nuestros lectores también es importante hacer explícita esa visión de la innovación como ese cambio transformacional que tú de alguna forma comentabas antes. Creo que el planteamiento que estabais haciendo antes es mucho más profundo, conectando la innovación con la transformación docente, con la formación docente también, no solo en la universidad, sino también en cualquier ámbito educativo. Al escucharos me acordaba de cuando estaba contigo en clase, como alumna, pues siempre has sido para mí un importante referente en innovación. Después de haber trabajado tanto en sentar las bases de lo que es ahora la innovación en nuestra universidad, ¿consideras que hemos avanzado algo en estos años?

LM: Necesitamos entender la innovación como ese proceso complejo, holístico, donde se tiene en cuenta todo; es necesario cambiar las formas de enseñar, de aprender, de evaluar, las relaciones con el alumnado, etc. Debemos tener claro desde dónde partimos, para qué formamos o para qué innovamos. Si no, nos quedamos en lo fácil, y lo fácil es responder a esas complejidades uniéndonos a lo que está de moda. Antes estaba de moda la metodología por problemas, el aula invertida… Ahora llega la inteligencia artificial. Vamos adoptando nuevas modas, pero dejamos intacta la estructura profunda, no cambiamos nuestras concepciones, no renovamos la manera de entender lo que enseñamos, no ponemos en práctica otras formas de evaluar… De esta forma, la evaluación es siempre como la hermanita pobre, la que no cambia. Parece que cambiamos, pero todo sigue igual.

Yo creo que falta ese cambio profundo. Necesitamos conectar, expandir y entender la complejidad de la realidad; si no, corremos el riesgo de cambiar solo los discursos sin alterar, por ejemplo, el diseño y desarrollo de los planes de estudio, la concepción y la organización de los espacios y tiempos o de los recursos para el aprendizaje. En esto tenemos mucho que avanzar todavía. Y la burocratización de los procesos, y su división para simplificar o responder a la complejidad, no ayuda. Tampoco ayuda cuando se institucionalizan algunas innovaciones; esto provoca que pierdan sentido. Los procesos de innovación necesitan renovarse, cuestionarse. Es necesario reaprender de esas prácticas innovadoras. Si no, se cae en el riesgo de convertirla en pautas, normas, reglas, y de este modo se cosifica y despersonaliza.

AI: El protocolo mata la innovación…

LM: Nos pasó con la evaluación continua. Cuánta normativa vamos modificando en el transcurso de estos años, pero sin avanzar en la comprensión de la evaluación formativa. Al final pagan un alto precio muchas innovaciones porque se convierten en prácticas muertas. Creo que, en este caso, la institucionalización flaco favor le ha hecho a la innovación…

AI: Al escucharte estaba pensando en el antiguo Máster en Docencia Universitaria (MADU), cuyo primer módulo era sobre identidad docente. Era esa reflexión sobre la figura del profesor y sus concepciones. En mi propia experiencia, en 2003 yo mismo no me apunté al primer curso de formación porque pensé “qué tengo yo ahí que aprender” [Risas]. Pero afortunadamente sí me apunté al segundo. Me di ese espacio reflexivo y de cuestionamiento. A partir de ese año ya fue un proceso continuo. Había muchas cosas con las que no estaba a gusto, entre otras la evaluación, que no era coherente con mi forma de entender la enseñanza. Y si no hubiera hecho ese curso a lo mejor habría tardado mucho más, o no habría podido cambiarlo. El MADU creo que generó ese espacio de reflexión que es algo que muchas veces no se hace en la universidad. Faltan esos contextos de formación donde uno pueda pensar con libertad. Tú eres una gran defensora de esto. Cuando uno piensa sobre su propia experiencia, no está garantizado el cambio, pero se genera ese espacio para que uno pueda cambiar. Yo, desde luego, me replanteé las cosas y desde entonces tengo crisis, hablando de intermitencia, desde un punto de vista generativo[iv]. Yo creo que el profesor tiene que entrar en crisis porque lo que te ha funcionado un tiempo de repente deja de funcionar cuando cambian las circunstancias y, si no cambias, dejas de estar adaptado a tu entorno.

LM: El profesor se tiene que hacer preguntas y avanzar en la búsqueda de nuevas preguntas. Porque, si mantengo la misma rutina y no me paro nunca a hacerme preguntas —qué ha pasado hoy en clase, por qué no ha funcionado esta tarea o esta estrategia, qué pasó con este grupo de alumnos, por qué no hay interés en este tema, cómo evalúo estas competencias, cómo puedo facilitar este aprendizaje, etc.—, no damos lugar a la reflexión. Hay cambios que son duros de asumir. Por ejemplo, el cambio de la evaluación para algunos profesores sé que ha sido difícil. En la investigación de Natalíe[v] nos fuimos preguntando y se fueron visibilizando muchas crisis de evaluación en los docentes que participaron, porque lo experimentaron. Lo importante es la experiencia vivida y eso es lo que buscábamos en los procesos de formación e innovación en la universidad: dar posibilidad a esos procesos y tener en cuenta los contextos.

Me gusta utilizar la metáfora del restaurante chino y la franquicia que propone Charles Leadbeater[vi]. La dinámica en la que estamos nos lleva a pensar que todo lo podemos hacer igual como en una franquicia, que lo podemos hacer independientemente del contexto. La innovación tiene más de restaurante chino: cuando estás en uno sabes identificar que estás en un restaurante chino, aunque no hay ninguno que sea igual a otro. Eso nos pasa; hemos querido encorsetar y no dejar espacio para entender cada contexto.

AI: Es la estandarización. ¿Crees que la digitalización facilita la estandarización o una ilusión de la estandarización?

LM: Yo creo que sí. Todos estos nuevos procesos digitales parece que surgen para facilitar y agilizar. No sé si es que ya estoy mayor [Risas], pero me parece que estos procesos algunas veces me complican más que ayudar o favorecer. A veces, es tal la estandarización que se requiere en procesos educativos que asfixian el proceso. Ante eso también habrá que buscar formas alternativas o entender para qué sirve. En el desarrollo de competencias complejas o de procesos de investigación cualitativa se puede perder comprensión y construcción de significados relevantes.

ABGV: A veces solo se logra burocratizar los procesos. Por ejemplo, a veces en la propia universidad, para intentar generar coordinación, lo que generamos son informes donde cada uno pone su información, y al final esa burocratización no favorece la innovación o el poder contactar con otros compañeros para pensar juntos. Es lo que estabais diciendo de alguna manera implícita… El diálogo con otros compañeros es lo que facilita que no dividamos el conocimiento, sino que seamos capaces de coordinarnos y que encontremos puntos en común.

LM: Claro, esa construcción común. Creo que lo que hemos perdido son esos espacios dialógicos que era lo que valorábamos tanto. La coordinación se pensó siempre como un espacio para dialogar, explicar problemas… más que para sumar o integrar información.

AI: Es como enfatizar el producto frente al proceso. El proceso es el más olvidado porque tiene que ver con ese cambio de concepciones.

LM: Yo en didáctica sigo insistiendo en la importancia de los procesos. Nos piden siempre estar al lado del resultado, y del resultado rápido, pero debemos tener en cuenta el proceso. La calidad de ese proceso es determinante para un aprendizaje transformador y relevante.

ABGV: Es necesario poner en común para poder encontrar esos aspectos desde los que innovar, o desde los que conectar. Tiene que ver también con la epistemología, con qué consideramos cada uno que significa enseñar y aprender desde nuestra asignatura, desde nuestra aula; qué significa para cada uno de nosotros innovar… Eso es algo difícil pues a veces tendemos a trabajar de forma aislada en nuestra aula y es necesario compartir.

LM: Yo siempre digo que hay que encontrar aliados. A veces con tus compañeras, a veces con el profesorado de otras asignaturas y, por supuesto, con el propio estudiante. Necesitas de otros y necesitas del diálogo.

AI: Estaba pensando… ¿Te consideras la “última mohicana”? [Risas] ¿O consideras que has dejado un legado?

LM: Claro… Antes lo decía, y con mucha satisfacción. Creo que el legado está en la expansión que se puede ir generando en las personas que van transformando su práctica, en diferentes ámbitos y facultades. Ahora que lo pienso, por ejemplo, en el máster varios profesores colaboramos en diferentes acciones formativas, incluso en codocencia a tiempo real; eso ha generado un aprendizaje muy valioso. Y ha dejado en nosotros una huella, nos ha abierto una trayectoria profesional que cada uno continúa, por supuesto desde su impronta personal. Creo que de eso se trata: de que cada persona lo personalice y se comprometa con la transformación.

También se observa en las futuras maestras que formamos. Por ejemplo, con mis compañeras Cristina Canabal y Lola García[vii] hemos trabajado construyendo juntas un espacio para la formación reflexiva de nuestro alumnado, especialmente durante sus prácticas. En algunos casos, mantenemos contacto o las reencontramos como maestras en sus colegios, y vemos con satisfacción que mantienen su compromiso con la innovación o con aportar desde sus prácticas para la transformación de la escuela; e incluso seguimos colaborando cuando se da la ocasión.

AI: Esto que mencionas es fundamental. Es, seguro, una medida antieconómica, porque hay dos profesores a la vez en un aula… Es algo que Ana y yo mantenemos aún hoy en día. Pero que creemos que añade valor.

Es valioso que haya más de un profesor, no solo en la clase, sino en todo el proceso de formación, participando juntos y rompiendo esa fragmentación. Porque no es una formación fragmentada, sino algo holístico. Y eso es algo que se pierde en la mayor parte de los programas formativos porque está todo fragmentado.

LM: Desde luego, no se trata de sumar sino de aportar miradas diferentes, construir algo nuevo desde la colaboración. No solo de contenido, sino también de estilos docentes, enfoques epistemológicos diferentes o complementarios.

AI: ¿Qué papel crees que tenían en el Máster de Docencia Universitaria los espacios de convivencia en Sigüenza?[viii] Esto suponía irnos un fin de semana a otro sitio y trabajar juntos, a hacer el curso de una manera más intensiva, más centrado en la actividad porque estabas fuera de tu entorno habitual, porque nadie te iba a molestar si eras capaz de dejar tu móvil aparte [Risas]. Pero es que además había esos espacios de convivencia, de comidas, de cenas, de desayuno, de salidas, de momentos de descanso… ¿Qué crees que añadió esto, si es que consideras que añadió algo?

LM: Estos espacios eran para poner el foco en la persona, sus emociones, habilidades sociales; no solo pensar en la figura del docente como profesional, alejado de la persona. En las dinámicas que hacíamos, en los espacios informales, se creaba un ambiente para pensar en nuestra identidad, nuestra forma de ser e influir, nuestros modos de relacionarnos con otros compañeros y estudiantes, analizar nuestros retos, miedos, inseguridades. El estar en un ambiente más relajado te permitía explorar muchas cosas y crear lazos. No era esa estructura tan formal del aula. Yo creo que es otro aprendizaje: romper las fronteras entre lo formal y lo informal, entre la escuela y la vida; es una división tan fuerte que no ayuda en nada. Entonces, en Sigüenza, al romper esa estructura creamos muchas relaciones e interacciones más personalizadas. Contribuíamos a generar una identidad docente y a crear un sentido de pertenencia a la institución, en nuestro caso a la UAH.

AI: Pero, de nuevo, se hacía de forma natural. Eres tú. Te estás relacionando con otras personas en un contexto natural, dentro de lo excepcional de irte a otro sitio.

LM: Exactamente. Esto también estaba relacionado con la investigación-acción, con las prácticas en contextos naturales… Todo eso que has estudiado y has investigado puedes ponerlo en práctica. Así que doy las gracias por el apoyo recibido para llevarlo a la práctica.

AI: Hay autores como Nora Bateson[ix] que se refieren a esto como warm data, trabajar con datos contextualizados, relevantes: por eso son warm, porque son cálidos, amables, porque no es un dato frío y descontextualizado… Puedes aprender una competencia en contexto. De nuevo es pensar en qué contexto generamos.

LM: De aquí nuestra lucha de entender las competencias en su sentido holístico. Y esto es costoso. Hay que cambiar contextos, espacios, relaciones porque, si no, seguimos haciendo más de lo mismo.

AI: En términos de crear valor, ¿qué fue lo que te movió a ti a luchar por la innovación?

LM: Primero, que generáramos esa identidad como personas, que nos significáramos como profesoras, que cambiáramos nuestras concepciones hacia prácticas más respetuosas y cercanas. Empezar a poner en marcha esto que ya se proclamaba como principio, a veces retórico, de poner al alumno en el centro del aprendizaje. Esa idea de reconocer a la otra persona tal como es, de conocer al estudiante, comprender su contexto. Porque tenemos muchos estudiantes, es verdad, pero tengo delante a muchas personas con sus características y problemáticas y debo tener mucho respeto por cada una de esas personas. Para crear valor, debemos partir desde ahí, desde conocer y reconocer a la otra persona… Y habrá estudiantes que nos caigan mejor o peor, pero la clave está en cómo puedo hacer para que esta persona pueda avanzar, pueda ir más allá, pueda explorar sus potencialidades.

También es necesaria una actitud abierta y de humildad. Puedo aprender mucho de mis estudiantes, y pensar qué huella dejan en mí. Porque también muchos estudiantes te dejan huella. Una actitud de respeto hacia el alumnado es fundamental en educación. Esas relaciones de cuidado que a veces proclamamos, pero que no siempre practicamos, ni siquiera en la universidad, están en el centro del proceso educativo y dan sentido a la innovación.

AI: Es como que el cuidado está claro en educación infantil, pero se va perdiendo.

LM: Se va perdiendo en la estructura educativa. Todo está permitido en infantil, pero en primaria ya no tanto, y ya no digamos más arriba de la estructura.

ABGV: La presión curricular tal vez se siente más según van avanzando los cursos y hace que se pierda esa intención innovadora.

LM: Es verdad que se tiene la sensación de una presión curricular, de currículums sobrecargados, y lo que digo es que se puede aprender de otra manera. Se pueden desarrollar las competencias desde un enfoque transformador, pero para ello se necesita tiempo, no resultados inmediatos ni una estructura poco flexible.

ABGV: ¿Pero consideras que se ha comprendido el concepto de competencia? Me da la sensación de que con la nueva ley se ha intentado aclarar lo que significa el trabajo por competencias con el concepto de situación de aprendizaje en el que se contextualiza la competencia. Pero, aunque es un término que ya lleva muchos años, que ya debería estar consolidado, que ha aparecido en las últimas leyes… me da la sensación de que todavía no se comprende la idea de competencia… Se habla de competencia, pero por detrás escondido estamos hablando sobre todo de contenido curricular. ¿Cómo ves esto?

LM: Sí, totalmente. Se quiere cambiar, pero no ha cambiado la concepción de enseñar y aprender. Nos ha pasado en todas las legislaciones, que leemos cosas interesantes y bien desarrolladas como, por ejemplo, sobre trabajar por competencias integradas, proponer situaciones de aprendizajes situadas y contextualizadas, pero después la puesta en práctica es otra cosa diferente. Por supuesto, algo se va avanzando. Al menos se abre la posibilidad del trabajo por proyectos y, en muchos casos, interdisciplinares, pero surgen incoherencias en distintos aspectos. Por ejemplo, la Comunidad de Madrid solo estipula una hora y media para trabajar por proyectos, y entonces pierde todo el sentido. De esta forma, sigue mandando la estructura curricular dividida en asignaturas y el conocimiento fragmentado. En este caso, el contexto no ayuda porque no favorece cambios de concepción.

AI: Entonces, esos cambios de concepción ¿cómo se relacionan con quien redacta esa legislación?

LM: Además del “texto legislado”, cada legislación pasa por diferentes niveles de concreción; es reinterpretada por equipos directivos, docentes, mediatizada por el libro de texto, por lo que se evalúa, que en definitiva determina lo que hay que aprender. Como señala Gimeno[x] en el libro Educar por competencias, que sigue totalmente en vigor, se pierde el sentido educativo, complejo y holístico de las competencias. O, como decía en ese mismo libro Ángel Pérez Gómez, tendría que darse un cambio de mirada total y reconstruir todo desde el diseño y el desarrollo del currículum, la evaluación, la formación docente. En relación con esto último, si vemos nuestros planes de estudio de la formación inicial, poco ha cambiado. Nosotros mismos estamos formando futuros maestros y maestras. A mí esto me genera mucho conflicto, mucha sensación de esquizofrenia, porque al final lo que estamos criticando no lo trasladamos a nuestra realidad de la formación en su conjunto. Podemos hacerlo individualmente, pero estamos formando, nuevamente, desde la misma atomización, rigidez, uniformidad y parcialización.

AI: Claro, porque no se generan espacios y los horarios están fragmentados. No se generan espacios de seminarios libres o de espacios de trabajo. Porque, de nuevo, todo eso tiene que estar fuera del horario, fuera del horario relevante para los alumnos. Nunca se incluye dentro.

LM: Por eso algunas escuelas innovadoras, aunque privadas, tienen más margen de libertad y ponen en marcha propuestas muy interesantes y algunas escuelas públicas, que no tienen esa flexibilidad, están intentando ejercer de alguna forma su autonomía y esto les puede ayudar, porque ahora con las situaciones de aprendizaje tienen más margen. Ahora bien, para apropiarse de esa autonomía y ese modo de generar aprendizajes relevantes tiene que haber un equipo directivo convencido y un claustro docente comprometido que lo quiera asumir. Sin olvidarnos de la importancia de que las familias compartan ese proyecto innovador. Y de que la Administración permita el ejercicio de esa autonomía que está contemplada en la legislación.

AI: Pero, de fondo, ¿puede haber una respuesta desde el miedo o la desconfianza de pensar si estoy innovando y estoy haciendo algo nuevo? ¿Qué garantías tengo realmente de que están aprendiendo lo que se supone que tienen que aprender? A ver si estamos perdiendo el tiempo y alguien me lo va a echar en cara…

LM: El miedo, el riesgo, la incertidumbre están siempre presentes… Lo importante es que, si te dejo asumir a ti solo, el riesgo es mucho mayor, pero si tienes esa red de apoyo donde se hace de una manera consciente, planificada, acompañada, apoyada por la investigación, desde esa idea de la práctica reflexiva, eso es otra cosa. Obviamente tiene que haber siempre ese respaldo; los profesores deben tener su tiempo y sus herramientas para reflexionar sobre sus procesos de innovación.

AI: Es un proceso vivo de experimentación.

LM: Exactamente: es un proceso vivo y, en el buen sentido, de experimentación. Y es un proceso de práctica, de reflexión, de indagación.

AI: Claro, pero ¿cuál es la relación de la indagación en la innovación? Porque es la primera vez que mencionamos la indagación.

LM: Bueno, cuando hablo de investigación-acción, yo siempre pienso en esa idea de indagar, indagar como posicionamiento y actitud. Una indagación que parte de la reflexión en todas sus fases y dimensiones. La reflexión se da no solo antes, cuando pienso qué voy a hacer con mis estudiantes, sino también durante la acción educativa e inmediatamente después. Pero la indagación es fundamental en esa reflexión sobre la acción, una reflexión reposada y sistemática. Cuando nos planteamos: “Esto ha funcionado muy bien o no ha resultado como pensaba. ¿Por qué? ¿Qué ha pasado?”. Cuando me cuestiono ideas, estrategias, relaciones, etc. La indagación ayuda a comprender nuestras prácticas y a generar conocimiento a partir de estas. La indagación cobra más sentido en los procesos innovadores cuando se aborda, además, colaborativamente. De ahí el valor de las comunidades de aprendizaje del profesorado. Partir de la indagación, de identificar lo que no me satisface, lo que me inquieta, detectar una necesidad en mi práctica para llevar a cabo procesos innovadores; pero, a la vez necesitamos de la indagación para hacer un seguimiento y una evaluación de nuestros procesos de innovación, aprender de ellos, generar conocimiento.

AI: Si quisieras sintetizar tus aprendizajes en tu carrera en relación con la innovación, ¿qué destacarías?

LM: Los he ido ya comentando y he escrito sobre estos aprendizajes, pero, a modo de resumen y sin orden de prioridad, destaco algunos: un aprendizaje claro es que en los procesos de innovación hay que estar dispuestos a asumir riesgos y gestionar la incertidumbre. Otro aprendizaje es que la innovación comienza por uno mismo, desde dentro, de una misma, como condición esencial pero no suficiente: es importante no hacerlo en solitario sino buscar aliados, mucho mejor si lo hacemos en colaboración con otros. Otro aprendizaje, tal y como señalaba Nieves Blanco[xi], es que la naturaleza del cambio educativo es la intermitencia frente a la voluntad de durar, es decir, tengo constantemente que replantearme, repreguntarme, analizar qué necesito ir cambiando, tener una actitud flexible y de apertura.

Otro aprendizaje esencial, ya mencionado, es que tenemos que preguntarnos el para qué y el porqué del cambio, cuál es el sentido de las innovaciones. Y ello pasa muchas veces por un cambio de concepciones y creencias. Sin olvidar, por supuesto, el contexto y las condiciones institucionales, organizativas, temporales, de recursos y de apoyos y reconocimiento que pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras de procesos de transformación.

Otro aprendizaje importante es el de las prácticas dialógicas que hemos ya mencionado. Innovar a partir del diálogo o la reflexión, desarrollar un aprendizaje experiencial. Creo que hay que aprender que tenemos que contagiar a otras personas para ver si se suman y vamos creando una comunidad de desarrollo profesional. Porque entendemos la INNOVACIÓN, en mayúsculas, como proceso de transformación, de mejora de nuestros estudiantes, pero también de nosotros mismos.

AI: Has dicho una cosa que me conectó con algo que me comentó Ana esta semana… sobre la relación del contenido. Parece que los que queremos facilitar la innovación nos olvidamos del contenido, no le damos importancia, y es lo más alejado de eso. La cuestión es ¿qué quiere decir contenido? Porque contenido no es un libro, no es un capítulo, no es texto, no un vídeo, no es un podcast; para mí, contenido no es nada de eso. El contenido es información. ¿Cuál es la información con la que trabajamos? ¿Y cuál es la información para el alumno? Y hay mucha confusión al respecto, me parece. Mucha objetividad. Una perspectiva muy objetivada del contenido, como si fuese algo en sí que está separado de uno.

LM: Sí, el contenido como ente abstracto y objetivo, que nada tiene que ver con el estudiante. Desde luego, el cómo es importante, pero lo que le da sentido es el qué. Siempre vamos a trabajar sobre algo, enseñar algo, un qué, vamos a innovar sobre algo y ese algo —lo llames contenido, información— tiene que convertirse en conocimiento… Y para llegar a conocimiento hay mucho trayecto, claro, no nos podemos olvidar de eso. Entonces, al final, el debate es quién y cómo selecciona el contenido; analizar la virtud de ese conocimiento que me lleve a ese desarrollo de la persona, si hablamos incluso de valor, de autonomía, de ayudar a ser mejor ciudadano, ciudadana… de ayudar a ser una persona competente, capaz de desarrollar esas capacidades para pensar, reflexionar. Pensar en el ¿para qué?, ¿qué es lo que lo aprendemos?, ¿qué conocimiento mueve, a qué lleva? Tengo que plantearme si vale la pena la calidad de ese artículo, libro, manual. ¿Qué hay detrás?, ¿cuál es el mensaje que está transmitiendo?, ¿cuál es su visión de conocimiento?, ¿qué defiende? Lo primero, la selección del contenido, pero también es importante la organización y presentación de este.

AI: Es que hay muchos procesos ahí… La selección del contenido, la evaluación de ese contenido y la contextualización de este contenido. Estaba recordando una cita de Gregory Bateson que dice que lo importante en cuanto al contenido es enseñar aquellas diferencias que entran en el mapa. Eso es información. ¿Qué es información? Las diferencias relevantes para ti que entren en tu representación de aquello que estás trabajando, pero los alumnos no lo ven así normalmente y muchos profesores tampoco lo ven así.

LM: No, porque estamos en ese contexto en que el contenido es algo objetivo, algo fragmentado, algo para asimilar y devolver. Se reproduce y no se construye o reconstruye. Esto es muy discutible. Lo que tú enseñas en psicología del desarrollo; a lo mejor no lo aborda igual Ana porque no es algo cerrado, no es algo neutro. Esa construcción de conocimiento responde a esas concepciones epistemológicas. Todo esto es fundamental que lo comprenda una futura maestra.

El otro día leí el titular de un artículo, no me dio tiempo a leer completo, pero decía que el PowerPoint se había convertido en conocimiento para muchos estudiantes. Al día siguiente escuché una conversación en la facultad; unos decían que solo habían leído las transparencias que les dio el profesor, otros que se habían centrado en los artículos subidos en la plataforma y, al parecer, según el examen lo importante resultó estar en las transparencias que había puesto el profesor en clase, el PowerPoint…

AI: Es como una sustitución de los apuntes, ¿no?

LM: Pero encima unos apuntes hechos por el profesor. Es entender el conocimiento con una visión reduccionista, reproductiva, instrumental, o como la quieras llamar. No participan en la elaboración de ese conocimiento.

AI: Incluso burocrática, y además hecho desde la burocracia solo para facilitar la recolección de datos, y más datos…

LM: Perdemos la visión del contexto, de atender la diversidad, y del sentido de lo que hacemos. Son procesos que tienen que ver mucho con la concepción de conocimiento.

AI: Nuevamente. Y muchas veces no se entiende que se dedique tiempo a las concepciones. Es como que el alumno quiere pasar a la acción y no entiende que ya estamos en acción pura y dura, y además una acción profunda; pero no se entiende como tal.

LM: Pues sí, es complejo en ese sentido. Pero, si los estudiantes lo viven y lo experimentan en su proceso de aprendizaje, también podrán planteárselo y hacer algo diferente.

AI: Pero, de nuevo, el problema es que lo viven a lo mejor con algunas asignaturas, pero no se vive como un proyecto integrado.

LM: No, y es ir contracorriente si solo se trabaja en pocas asignaturas. Tú le estas insistiendo en otras maneras de entender el conocimiento, valores y procesos integrados que no tienen nada que ver con aquel que le dice que se lea el PowerPoint al mismo estudiante, en el mismo curso y tiempo, lo que genera mensajes contradictorios.

AI: Ese individualismo es parte de las concepciones de la innovación.

ABGV: A mí me ha pasado a veces que los estudiantes me dicen: “Esto lo puedes hacer aquí porque es la universidad, pero en la escuela no se puede hacer”. El miedo a la burocracia, a la inspección, a lo que piensen los compañeros… hace que se sientan como dentro de la rueda de un sistema que no les deja salir.

LM: Sí, sí… Ellos dicen: “Todo esto que me cuentas es muy bonito, pero después yo sé que esto no se hace, porque yo no lo he vivenciado en mi escolarización”. Claro, muchos no han experimentado otras concepciones de enseñar y aprender. Y cuando conocen a alguien, o tienen alguna experiencia, se asocia con un colegio privado. Por eso yo sí me dedico mucho a mostrar la experiencia de colegios públicos, aunque sean pocos, para que vean que sí es posible. Porque si no ven otros modos de enseñar y aprender, persiste la idea de que no se puede transformar la escuela.

AI: ¿Qué falta, conciencia de esto o atrevimiento para cambiar esto?

LM: Creo que, por un lado, falta mucha conciencia, más reflexión y apoyo. En algunos casos, porque no han cambiado su concepción, la manera de entender el aprendizaje; si no hay comprensión, no puede haber cambio. Por otro lado, se requiere también valentía, porque todo esto supone una gran reorganización curricular, en todas las dimensiones y, además, tendríamos que haber acompañado el proceso desde la propia formación inicial y permanente. Este cambio requiere repensar concepciones y esto sabemos que no es un proceso fácil. Pero es necesario empezar; si seguimos con esas culturas del esfuerzo, de la individualidad, del resultado, de la evaluación como calificación, de aprender por el intercambio de una nota por contenido, de responsabilizar o culpabilizar solo al estudiante por sus resultados, no puede haber cambio.

AI: Ese es el problema que nos encontramos con estructuras como las aulas virtuales, que se limitan a hacer la devolución a un trabajo con una nota numérica. Y los alumnos se quedan con la nota y se olvidan el resto.

LM: Claro. A mí me pasa, así que siempre les digo que en la plataforma les va a aparecer un 1 en la calificación para que me deje publicar el comentario cualitativo a modo de retroalimentación a su trabajo, y esta retroalimentación es importante que la comprendan para mejorar y reconstruir sus aprendizajes.

AI: Bueno, hemos hablado de muchas cosas… Hemos ido avanzando desde la entrevista a la conversación que nos permite ir más allá. Es como la propia innovación, hablando de esta forma estamos menos encorsetados y aparecen novedades que en la entrevista no aparecen.

LM: Además, si fuéramos otras personas también sería distinto, pero nosotros estamos acostumbrados a estos espacios de conversación…

AI: Pero esto es algo importante, porque yo creo que a veces los estudiantes no saben conversar, porque están demasiado pendientes de la calidad de lo que dicen. Dan por hecho que lo que dicen es lo importante y no el proceso de la conversación [Asienten]. Estamos, al fin y al cabo, pensando juntos sin saber dónde vamos a llegar; esto es indagar, ¿no? Y los alumnos, a veces, están más pendientes de decir algo —y, cuando lo han dicho, ya se quedan tranquilos—, en vez de pensar en estar contribuyendo a la propia conversación. A veces son intervenciones monológicas, pero no conversaciones.

ABGV: A lo mejor el problema está en entender que cuando estás hablando estás pensando. No sabes lo que piensas hasta que intentas decirlo. Me da la sensación de que intentan decir algo, porque piensan que lo tienen que hacer, y además a veces en alguna situación de investigación en la que trabajo con grupo focal con estudiantes me ocurre. Pues ves que están planteando un argumento y después intentan mantenerse en ese argumento, aunque dentro de la propia conversación se está desmontando lo que dicen y entran en contradicciones consigo mismos. Parece que no se dan cuenta de que cuando estás hablando estás pensando al mismo tiempo. Es como que en un momento piensan en algo que creen que es valioso, algo que creen que saben, y entonces lo expresan.

AI: Pero es por la libertad. Están condicionados porque sienten que están siendo evaluados de alguna manera. O que los evalúan sus compañeros o se evalúan ellos a sí mismos.

LM: Claro, piensan que están en un contexto formal… También influye el clima de la clase. Pero cuando ven que no le juzgas, que no dices “¡Qué barbaridad estás diciendo!”, ni que esto está bien o mal, se genera un entorno seguro que les permite comprender que lo que piensan no es definitivo. Pero primero tenemos que generar esa confianza, ese respeto y seguridad para participar. Eso lo descubrí hace muchos años en mi tesis doctoral; la clave para la interacción didáctica es generar ese clima de confianza, que permita al alumnado aventurarse a tener ideas propias, vencer el miedo y la incertidumbre, asumir el riesgo de involucrarse en tareas de un pensamiento más complejo, que puedan equivocarse, repensar, recrear, profundizar. Para ello tenemos que respetar al estudiante, reconocerlo como el eje del proceso.

AI: Y de nuevo, de cuidado. Y me gusta porque justamente cuando nos pedían tratar de definir qué era para nosotros la educación Soka o esta perspectiva humanista de la educación, al fin y al cabo, lo que enfatizábamos de la educación Soka en sí, pero también por nuestra manera de entender la educación, es este aspecto de generar un espacio de seguridad, de libertad, que es básico para pensar; porque, si no generas eso, ¿cómo vas a arriesgar?

LM: De cuidado, y de respeto, porque eso cuesta mucho también… Me dedico todo el primer mes de clase, con una única norma que no negocio: el respeto entre compañeros. Cuando habla un compañero, una compañera, hay que escuchar. Porque parece que no importa. Cuando hablan ellos no se escuchan. Lo que diga la profesora, la que tiene la autoridad, sí se escucha, pero tienen que aprender a escucharse entre ellos, a respetar lo que dice o piensa el otro, a disentir o argumentar. Trabajar eso para mí es muy importante; yo creo que esto contribuye a crear valor.

AI: Creo que vamos a terminar aquí hoy, aunque podemos repetir estas conversaciones muchas veces…

LM: Yo echo de menos esos espacios de encuentro. Cuando nos veíamos frecuentemente en el grupo FIT, a veces también nos tomábamos un café y debatíamos algún artículo, proyecto, dudas, futuras acciones. Eso es fundamental.

AI: La pandemia también se llevó muchos de esos espacios comunes, y ahora hay que recuperarlos.

LM: Sí, aunque sea virtualmente como hoy, porque uno puede estar aquí, el otro ahí, pero se puede generar con más flexibilidad. Sí, estos espacios de diálogo son una de las cosas que más he echado de menos estos últimos años.

ABGV: También para la coordinación, ¿no? Es que lo pensaba, porque justo ayer tuve una reunión de coordinación y poca gente se pudo conectar, pero si no hay estos espacios, la coordinación se reduce a responder un cuestionario, cuando la coordinación solo se puede generar con una conversación de este tipo. Al final la coordinación en sí es generar estos espacios para poder hablar, aunque sea virtualmente. Hoy echaba de menos poder estar ahí con vosotros. Pero bueno, al menos poder conectarnos virtualmente es una forma de encontrar espacios para poder pensar, poder dialogar, y yo creo que tiene que ver con todas esas tareas de rellenar cuestionarios, de rellenar informes, que no pueden sustituir estos espacios de diálogo y de encuentro.

LM: Claro, es que ese tiempo que tú has invertido en rellenar un cuestionario, el otro también en poner en común lo que ha escrito cada uno… es mejor así, en un diálogo. Porque de un diálogo siempre hay algo que te llevas, siempre hay alguna cosa que dices “mira, esto no lo había pensado”, o surgen nuevas preguntas, nuevas ideas a explorar.

AI: Claro, es lo que dice Harlene Anderson[xii] sobre cómo te transforma el diálogo. Sales distinto.

ABGV: El informe, además, a lo mejor no lo vuelve a leer nadie. ¿Cuál es su sentido?

AI: Pero se busca tener la evidencia [Leonor asiente]. Es la evidencia, no el proceso en las personas que contribuyen a la vivencia… Entonces, todo es importante.

LM: Nada, hay que seguir, chicos. Hay que seguir.

ABGV: Nosotros vamos a seguir.

AI: Sí, vamos a seguir. Muchas gracias.

[1] Leonor Margalef es profesora titular en la Universidad de Alcalá en el área de Didáctica y Organización Escolar e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.

[2] Ana Belén García-Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.

[3] Alejandro Iborra Cuéllar es director del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesor titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha universidad.

Notas

[i] Para conocer más, se recomienda leer el diálogo con Tim Ingarfield que fue publicado en el número 4 de Cuadernos del Instituto Ikeda.

[ii] FIT (Formar, Indagar y Transformar) fue el grupo de investigación que Leonor Margalef dirigió durante varios años y en el que formaron parte profesores de la Universidad de Alcalá como Alejandro Iborra, Cristina Canabal o María Dolores García Campos.

[iii] Ana Belén García-Varela participó en el diálogo de forma virtual.

[iv] Para conocer más sobre los procesos generativos, se recomienda leer el diálogo con Juan José Zacarés que fue publicado en el número 3 de Cuadernos del Instituto Ikeda.

[v] Se refiere a la tesis doctoral de Natalie Nicole Pareja Roblin, dirigida por Leonor Margalef, que puede consultarse en https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=130951

[vi] Charla TED de Charles Leadbeater (2010). Education Innovations in the slums. https://www.ted.com/talks/charles_leadbeater_education_innovation_in_the_slums?utm_campaign=tedspread&utm_medium=referral&utm_source=tedcomshare

[vii] Cristina Canabal y María Dolores García Campos son profesoras del área de Didáctica y Organización Escolar y han colaborado con Leonor Margalef durante muchos años. Fruto de su trabajo han publicado numerosos trabajos sobre innovación educativa.

[viii] La Universidad de Alcalá cuenta en Sigüenza con instalaciones, como la Casa del Doncel y la Casa Mayor, que permiten acoger estadías de convivencia.

[ix] Para conocer el trabajo de Nora Bateson se recomienda el visionado de su documental, An Ecology of Mind, un retrato de su padre, Gregory Bateson. También se recomienda la lectura de su libro Small Arcs of Larger Circles, publicado en 2016.

[x] Para profundizar más, ver: Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2008). Educar por competencias: ¿Qué hay de nuevo? Morata.

[xi] Blanco, N. (2005). Innovar más allá de las reformas: Reconocer el saber de la escuela. REICE, Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, eficacia y cambio en educación, 3 (1).

[xii] Para profundizar más, ver: Anderson, H. (2013). Conversación, lenguaje y posibilidades: Un enfoque posmoderno de la terapia. Amorrortu.

(Discurso pronunciado en la Academia de Bellas Artes del Institut de France, en París, Francia, el 14 de junio de 1989).

Mientras pienso en las muchas personalidades que han recorrido esta Academia, la misma que hoy descubre mis pasos, y que se han detenido en este mismo lugar desde el cual me dispongo a hablar, lo que me embarga es un senti­miento de respetuosa admiración, de asombro ante la concien­cia de lo que representa la creatividad humana. En mi necesidad de expresar lo que sentía, di forma a los siguien­tes versos:

En el lecho recóndito del mar
se extiende un manantial inmenso,
de aguas puras que fluyen sin cesar,
más anchas y azules que las de lago alguno.
Quien oye tintinear su corriente
oirá también, prodigio y asombro,
la más dulce melodía,
incesante, inextinguible,
de un cauce que surge sin pausa
desde el tiempo sin comienzo.
Allí brota el poder eterno de la vida,
dispuesto a brindarse
a quien busque su frescura
y a contagiar a quien beba de sus aguas
la fuerza nutricia y desinhibida de la creatividad.
Esta vertiente que estalla
desde el cosmos más profundo
y desde allí se derrama
al océano anchuroso de la vida,
este manantial inmenso,
mística fuente del universo,
que vuelca el gigantesco mar de la vida,
desde su lecho primordial,
deja oír, cual cuerda resonante,
la vibrante sinfonía de la historia.
Esa música sacra y solemne
¿no es acaso el ritmo interno de la humanidad,
el idioma con que se entienden
todos los hombres, todas las mujeres?
¿No percibimos, en eco sobre las olas,
las claras notas de esta sagrada melodía?
¿No distinguimos el ritmo palpitante que brota
desde la región más honda del espíritu,
desde esta profundísima,
insondable fuente de la creación?

Una fuerza integradora

El arte es la irrefrenable expresión de la espiritualidad humana. Lo es hoy y lo ha sido siempre. En cada una de las infinitas formas concretas que adopta el arte, se halla impre­sa la simbolización de la realidad trascendente. La factura de una obra de arte tiene lugar dentro de los confines espaciales, pero mediante el proceso creador, el alma del artista busca fusionarse con esa realidad suprema, que podríamos denominar «vida cósmica». Así pues, una obra de arte viviente es la vida en sí, nacida en la fusión dinámica del yo (el microcosmos) con el universo (el macrocosmos).

El arte es al espíritu lo que el pan es al cuerpo; es lo que nos permite experimentar la unión inseparable con una entidad que nos trasciende, respirar a tono con su alien­to, absorber la energía necesaria para nuestra renovación espiritual. El arte también purifica el ser interior y produce esa elevación del alma que Aristóteles llamó catarsis. ¿En qué consiste esa cualidad del arte que lo ha llamado a representar un papel tan elemental y tan perdurable en la vida humana? Creo que es el poder de integrar y de revelar la totali­dad de las cosas. En una de las primeras escenas de Fausto, Goethe (1749-1832) hace declarar, en un rapto de éxtasis, al protagonista: «Todas las cosas se funden en el todo, y cada una de ellas vive y opera en las demás».[1] Si aceptamos esta maravillosa declaración sobre la naturaleza interdependiente de todos los seres, en tal caso el arte pasa a ser la modalidad ele­mental mediante la cual los individuos descubren sus víncu­los con los semejantes, con la naturaleza y con el universo.

Se trate de un poema, una pintura o una obra musical, cualquier joya de la expresión artística consigue estremecer en nosotros un impulso inefable que nos transporta allende lo empírico y nos deja compartir la experiencia con otros, mien­tras que nos confirma su realidad. La fuerza integradora del arte opera en los seres vivientes abriendo la ruta por la cual lo finito se torna infinito, y la experiencia real y específica adquiere un significado universal. La reli­gión siempre ha actuado a través del arte para afirmar la identidad con lo universal, como puede apreciarse en el entrelazamiento del arte y del ritual religioso en la dramaturgia antigua. La ensayista inglesa Jane E. Harrison escribe: «Desde el comienzo, es un mismo y único impulso el que lleva al ser humano a la iglesia y al teatro».[2]

Según una anécdota que llegó a mis oídos, un actor japo­nés sintió ese impulso cuando, años atrás, debió hacer un viaje a Europa. Al cabo de su visita al Museo del Louvre, luego de ver numerosas obras maestras del arte occidental, alguien le preguntó cuál era su opinión. Y su primer comentario fue: «¡Todo es tan cristiano!». Esta reacción, aunque exagerada, refleja la auténtica sorpresa de comprobar hasta qué punto el espíritu del arte occidental se había visto nutrido por la tradición de la cristiandad. Observar cuán «cristiano» resultaba el arte acaso haya sido la forma en que este visitante oriental, sumergido en el panteón del arte de Occidente, intentó expre­sar su contacto con la realidad suprema que allí palpitaba. Las catedrales de Notre Dame y de Chartres, cumbres arquitec­tónicas de la cosmovisión medieval cristiana, corporificaron la portentosa fuerza del arte para integrar la realidad tempo­ral con la realidad suprema. En la Edad Media, el arte era la religión, y la religión era el arte, y en la fusión entre ambos, el ser humano transitó su apasionada búsqueda de una vida más plena.

Un espacio que conecta

Si comparamos la tradición religiosa del Japón con el riguroso monoteísmo cristiano, aquella resulta difusa e inde­finida en muchos terrenos. No obstante, en la religiosidad japonesa existe una poderosa dimensión estética que entabla vínculos con lo universal. El escritor francés André Malraux, uno de los grandes intelectos del mundo de la posguerra, supo comprender este fenómeno. Vio la estética tradicional del Japón en sus diferencias con Occidente, y la denominó «reali­dad interna». Como esta expresión deja entender, Malraux percibió claramente la motivación religiosa que subyace en la percepción japonesa de la unión o comunidad entre la naturale­za y el universo. Antes que él, otro intelectual francés, Paul Claudel, había comparado la estética de Occidente con la del Japón, para concluir que a esta última le ocupaba más fusionarse con la natu­raleza que dominarla. Cabe decir, entonces, que lo que impreg­na toda la cultura japonesa es la inclinación a ir en busca de la totalidad, en forma consciente o inadvertida.

En los últimos tiempos, especialmente desde que la moder­nización ganó espacio entre nosotros, se ha ido desvaneciendo esta fuerza integradora que otrora supo impregnar el arte y la religión, tanto en el mundo oriental como en el de Occiden­te. Desde fines del siglo XIX, la sociedad viene oyendo voces de advertencia de personas con la suficiente lucidez para advertir lo que se está gestando. No voy a repetirlas aquí, pero, sí, quiero recordar que cuando los seres humanos cortan sus vínculos con la naturaleza y el universo, también dejan marchitar y morir los lazos recíprocos que los unen con sus semejantes. La consecuencia es que el individuo termina aislándo­se en su soledad; y lo peor de todo es que, a fuerza de naturalizarse, la situación deja de ser vista como un problema.

A medida que hemos ido internándonos en la modernidad, el medio ambiente del arte también ha sufrido notables transformacio­nes. Pensemos en el teatro contemporáneo, comparado con el drama griego de la época clásica, cuando el público, reunido en el anfiteatro que circundaba el escenario, a menudo parti­cipaba con mayor entusiasmo que los actores. Hoy, cuando un artista solitario enfrenta la hoja en blanco o la tela al desnudo, ¿cómo puede conectarse con el público desconocido? Por talentoso que sea, el ambiente actual no le ofrece demasiado terreno para el encuentro recíproco, ni una comunidad orgánica de intere­ses donde la fuerza integradora del arte pueda obrar para vincularnos con la realidad trascendente.

Algunos buscan rescatar una vitalidad prehistórica, moribunda, en su afán de redescubrir la solidez resistente de los pueblos antiguos. Otros sueñan con una naturaleza en bruto, indómita, a salvo de las restricciones de la moderniza­ción. La lucha por restituir la totalidad adopta muchas for­mas. Por otro lado, desde fines del siglo pasado, parecería que los problemas característicos de cada era han dado lugar al surgimiento de una galaxia de astros que pasan a nuestro lado en un opulento desfile de mentes brillantes. Hoy, la libertad y la diversidad artística están más a nuestro alcance que nunca, y, sin embargo, diría que en la misma medida vemos debilitarse la capacidad de trascender lo visible y de penetrar en los niveles más profundos de la realidad, mientras se marchita y reseca el deseo de sanar el espíritu desvinculado de sus semejantes.

Conectados con la totalidad

Esta idea de la integración aparece en el término budista kechi-en (que, literalmente, significa «sumarse» a un «víncu­lo», pero denota la relación causal o función que conecta la vida con su ambiente). El concepto surge de la teoría del origen dependiente, importante construcción filosófica en el budismo desde los tiempos de Shakyamuni. Dicho paradigma sostiene que todos los fenómenos, sociales o naturales, son el resultado de sus vínculos con otros fenóme­nos. Nada existe en aislamiento total; todo mantiene una estrecha interrelación. Por lo general, pensamos las interac­ciones desde el punto de vista espacial, pero el concepto budista es multidimensional e incluye la dimensión del tiem­po. En el origen de la conciencia estética japonesa que atrajo la atención de Malraux y de Claudel, referida a la empatía y a la convivencia con la naturaleza, existe un animismo primiti­vo, pero, más aún, un enfoque arraigado en el concepto budista del origen dependiente.

Ciertas formas tradicionales del arte, como la ceremonia del té, los arreglos florales, la jardinería típica, o los biombos o las puertas corredizas, no fueron concebidas como fines en sí mismas o como elementos dotados de valor intrínse­co. Su plena significación se revela solo cuando dichos obje­tos se emplazan en un «espacio» situado en el corazón de la vida común y cotidiana. Su valor depende de la cone­xión que establecen con el espacio circundante, llamada kechi-en. Ciertas formas tradicionales de la poesía japonesa, como el renga (estrofas ligadas) o el haiku, no podrían haber cobrado vida sin un espacio donde muchas personas pudieran reunirse y, literalmen­te, entablar relaciones con el lugar, con sí mismos y con los versos.

En el budismo Mahāyāna, el concepto de kū, que a veces se ha traducido como «vacío» o «vacuidad», describe la realidad de todas las cosas como derivación de ese kechi-en. Aún hoy existe la tendencia a relacionar la idea de kū con la nada. En parte, esto es responsabilidad del budismo y, en especial, de las enseñanzas del Hīnayāna. Estas últimas doctrinas alientan una suerte de nihilismo, a través de exponer que se llega a la ilumina­ción negando los valores mundanos. El budismo Mahāyāna sitúa el concepto de kū en un marco muy distinto de esta comprensión estática y nihilista; por el contrario, la realidad es vista como un fluir constante, es decir, como la corriente dinámica de la vida en sí. A decir verdad, la filosofía de Henri Bergson, que plantea la realidad en la continuidad de los fenómenos, más que en su carácter eterno, se encuentra más cerca del ideal mahayánico que el budismo Hīnayāna.

Yo llamo «vida creativa» al dinamismo que palpita sin cesar en la idea de kū expuesta por el budismo Mahāyāna. La vida creativa se consagra íntegramente a trascender el yo individual, yendo siempre más allá de los límites del espacio y del tiempo, y avanzando hacia la búsqueda de un yo universal. La vida creativa cada día conquista un hito nuevo, cada día experimenta la autorrenova­ción, siempre en sintonía con el ritmo primigenio del univer­so. Al hacerlo, genera una transformación completa. Hace diez años se publicó el diálogo que mantuve con René Huyghe, de la Académie Française. Allí, Huyghe llega hasta el corazón del budismo Mahāyāna, cuando describe su esencia como «vida espiritual» por medio de estas palabras: «[Estamos] ligados al universo en su totalidad […y somos] solidarios de la acción creadora del futuro hacia el cual se encamina el universo».[3]

El sutra de este mundo

El Sutra del loto, raíz de la enseñanza del Mahāyāna, describe el dinamismo de la vida creativa de muchísimas for­mas para facilitar una amplia comprensión de su significado. En un sentido, la vida creativa carece de los límites que imponen el tiempo y el espacio; es libre de expandirse y crecer. A la vez, con toda esta vastedad, la vida creativa se encuentra contenida en un solo momento, en cada instante vital de un individuo. La primera parte del Sutra del loto explica que todos los fenómenos son regidos por una Ley fundamental (o realidad esencial del universo). Cuando llegamos a percibir esta Ley y nuestra vida como una entidad inseparable, podemos reconocer que en nuestra vida se encuentran condensados todos los fenómenos y que, al mismo tiempo, ella impregna el universo. En la última parte del sutra, se revela que el Buda no tiene comienzo ni fin, pero lo que se está exponiendo, en realidad, es la naturaleza eterna de la vida misma. Más aún, el pasado y el futuro están contenidos en el momento actual (ya que el presente es el efecto de la causa pasada y la causa del efecto futuro). Como totalidad, el Sutra del loto elucida el dinamismo de la vida creativa, que, ajena a todo límite o restricción, existe liberada de los grilletes del tiempo y el espacio.

En el nivel de la actividad cotidiana, la vida creativa nos impulsa a la búsqueda desinhibida de la autoperfección. Lo que diferencia al Sutra del loto de todas las demás escri­turas es su foco inmediato; sitúa la conquista del «camino del bodisatva» aquí y ahora, en este mundo terrenal sembrado de conflictos. Nos anima a elevarnos, a trascender la dimensión de nuestro yo inferior, para afirmar el yo universal en el lugar donde nos encontramos, en medio de nuestra prosaica realidad.

El Sutra del loto abunda en imágenes pintorescas y lite­rarias, cargadas de fuerza dramática. La parte intermedia con­tiene una descripción de la Ceremonia en el Aire. Durante su transcurso, irrumpe en el cielo una colosal Torre de los Tesoros, ornamentada con siete clases de metales preciosos y gemas (oro, plata, lapislázuli y perlas). Suspen­dida majestuosamente en el universo, simboliza la grandeza y la dignidad de la vida. El capítulo «Duración de la vida de El Que Así Llega» describe al mundo en paz como una tierra colmada de diversos seres:

Esta, mi tierra, permanece a salvo y en calma, siempre colmada de seres humanos y celestiales. Variadas clases de gemas adornan sus recámaras y pabellones, sus jardines y bosques. Hay árboles enjoyados, henchidos de flores y de frutos, bajo los cuales, plácidos, gozan los seres vivos. Las deidades baten tambores celestiales, e interpretan sin pausa música de diversas clases. Llueven flores de mandarava que se esparcen sobre el Buda y sobre la gran asamblea.[4]

Esta pugna de imágenes pictóricas, poéticas y musicales no tiene otro fin que el de evocar un mundo realmente maravilloso. Hay ocasiones en que el arte y la religión se enfrentan de un modo antagónico, pero, en el Sutra del loto, ambas armo­nizan y se complementan de la forma más perfecta.

La metáfora de la danza

Según el Sutra del loto, el despliegue de la vida creati­va abarca los tres planos de la vida humana; para decirlo en términos de Kierkegaard, cubre las dimensiones religiosa, ética y estética. Juntas, forman un todo, una corriente cósmica y diná­mica que, en un proceso sostenido de refinamiento y subli­mación, evoca la imagen de un trompo polícromo que gira cada vez a mayor velocidad, hasta que, por fin, todos los colores se funden en una única tonalidad de belleza sobrecogedora. Hay un fragmento que capta la esencia del Sutra del loto con sencillez y belleza ejemplares:

Aunque no sean el honorable Mahakashyapa, deberían estar todos bailando. Aunque no sean Shāriputra, deberían estar brincando y danzando. Cuando el bodisatva Prácticas Superiores irrumpió de la tierra, ¿acaso no lo hizo bailando…?[5]

Mahākāshyapa y Shāriputra, símbolos vivientes de la inteligencia, se contaban entre los discípulos más prominentes de Shakyamuni. En este fragmento, la danza es metáfora de la alegría que sintieron cuando escucharon las enseñanzas del Sutra del loto. Lo que proyectaban era el júbilo de vivir que uno experimenta cuando abarca la realidad suprema del universo y encarna el valor más elevado de la existencia humana. Prácticas Superiores era quien encabezaba la multitud incontable de bodisatvas que Shakyamuni convocó desde lo profundo de la Tierra cuando expuso el Sutra del loto, y a quienes se les encomendó la propagación de la Ley budista en la época posterior a la muerte de Shakyamuni.

«Saltar de alegría», «echarse a bailar», «irrumpir a brincos» son potentes imágenes artísticas henchidas de simbo­lismo, que sugieren la energía y la vitalidad pujante de los bodisatvas al surgir la tierra. Transmiten, todas ellas, el dinamismo vibrante de la vida creativa. Cuando empleo la palabra «símbolo», pienso en la brillante tradición del simbolismo en la literatura francesa. En el Sutra del loto, leído como saga del ciclo vital que despliega un individuo, la metáfora de la danza no apunta tanto a proyectar una imagen concreta, como a simbolizar lo sublime de la vida creativa. La secuencia de una ola tras otra de bodisatvas que irrumpen a brincos desde lo profundo de la tierra representa la dicha suprema del profundo desafío humano, empeñado en lograr la armonía con la Ley fundamental del universo, y representa también la plenitud que brinda el esfuerzo permanente por contribuir a la sociedad.

La simple belleza de la danza como metáfora trae a mi mente una reflexión de Paul Valéry (1871-1945), en uno de los diálogos que integran El alma y la danza. Allí, pone en boca de Sócrates (c. 470–399 a. C.), que contempla a una danzarina:

…mientras que esta exaltación vibrante de la vida y esta supremacía de la tensión, y este vérti­go de la máxima agilidad posible en el ser humano, tienen la virtud y la potencia del fuego a plena llama, ¿no parece que se consumen en él las mise­rias, las aflicciones, la necedad y la carga monóto­na de la existencia, para tornarse frente a nuestros ojos la fúlgida luz de lo que hay de divino en una mujer mortal?[6]

El fragmento de Valéry pertenece a un género muy diferen­te del que cultiva el citado sutra budista. Y, sin embargo, ambos emplean la metáfora de la danza para verter en palabras la inexpresable pureza del movimiento y para conjurar en imágenes la naturaleza divina del arte.

Una revolución espiritual

Vivimos en una época de cambios y de dificultades sin parangón. En tiempos como este, las personas vuelven la mirada hacia el interior; es lo que está sucediendo actualmente. Valéry, obsesionado por el estampido de botas que sacudían el territorio francés y el resto de Europa al término de su vida, trató de promover una «liga espiri­tual» de personas dedicadas a metas nobles y elevadas. André Malraux también detectó señales certeras de una revolución espiritual que tendría lugar en la próxima centuria. Ambos vislumbraron el resplandor de lo que hemos denominado vida creativa, esa fuerza que busca crecer y florecer en un movi­miento articulado. A través de la revolución humana interior, la vida creativa surgirá hacia la superficie, impulsada por la urgente búsqueda de la realidad última que palpita detrás de esa «liga espiritual» y de esa «revolución del espíritu» a las que he aludido. Creo que este es el origen de la energía que anima todas las actividades; en especial, las artís­ticas.

Quisiera concluir mis palabras con otro poema, esta vez compuesto en honor al arte.

¡Oh, Arte,
luz eterna,
impronta inmortal de las civilizaciones!
¡Himno a la vida, a la libertad,
canto a la dicha y a la creación!
¡Oración intensa,
profunda armonía con la realidad fundamental!
Foro de amistad,
donde millones de seres
se suman, se sonríen, se saludan.
Un hombre de letras de Occidente declaró:
«El Este es el Este, y el Oeste es el Oeste.
Pero cuando ambos colosos se encuentren,
ya no habrá fronteras ni nacionalidades».
Mientras, en el Levante, escribía un gran poeta:
«El Oriente y Occidente deben desposarse
en el altar de la humanidad».
Y aquí está el Arte,
que invita al alma, tendida la mano,
hacia un bosque de calma y de sosiego,
hacia un jardín donde la imaginación
atraviesa disparada el firmamento,
para invitarla al noble estrado de la sabiduría
y guiarla, por fin, hacia el lejano horizonte
de la civilización universal.

Notas

[1] Goethe, Johann W. von: Faust, A Tragedy (La tragedia de Fausto), trad. ingl. Bayard Taylor, Nueva York: The Modern Library, 1967, págs. 17-18.

[2] Harrison, Jane Ellen: Ancient Art and Ritual (El arte y el ritual en la Antigüedad), Oxford: Oxford University Press, 1951, pág. 9.

[3] Huyghe, René y Daisaku Ikeda: La noche anuncia la aurora, trad. Alberto Luis Bixio, Buenos Aires: Emecé Editores, 1985, pág. 231.

[4] El Sutra del loto, trad. Paula Tizzano, Barcelona: Editorial Herder, 2012, pág. 229.

[5] Nichiren: El gran mal y el gran bien, en Los escritos de Nichiren Daishonin, trad. Comité de Traducción del Gosho, Tokio: Soka Gakkai, 2008, pág. 1165. Disponible en línea en: https://www.nichirenlibrary.org/es/wnd-1/Content/168. Fecha de acceso: 7 de agosto de 2020.

[6] Valéry, Paul: «Dance and the Soul» (El alma y la danza), en Paul Valéry: An Anthology (Antología de Paul Valéry), edit. ingl. Jackson Mathews, Princeton: Princeton University Press, 1977, pág. 299.

En este octavo número de la revista Cuadernos del Instituto Ikeda continuamos reflexionando sobre la educación en el contexto de nuestra sociedad contemporánea. Para ello, contamos con la valiosa perspectiva de Leonor Margalef, referente en innovación educativa de la Universidad de Alcalá, quien nos invita a repensar la innovación desde la transformación del docente y sus prácticas. Este enfoque destaca la importancia de que los educadores partan del contexto en el que desarrollan su labor y de las necesidades de sus estudiantes, promoviendo procesos de cambio que enriquecen tanto el entorno educativo como su propio aprendizaje y crecimiento personal. Más allá de la adopción de nuevas técnicas o metodologías, se hace imprescindible una transformación personal que nos lleve a reflexionar constantemente sobre nuestras prácticas y el verdadero propósito de nuestra labor docente.

Desde esta perspectiva, entendemos la labor educativa como un proceso profundamente creativo, tal como plantea Daisaku Ikeda en la inspiradora disertación con la que se abre este número. Innovar en educación no solo implica mejorar nuestras prácticas y contextos, sino también trabajar en nuestra propia transformación como individuos comprometidos con el aprendizaje y el cambio.

Este número también invita a reflexionar sobre el propósito de la educación, replanteándolo desde la perspectiva de una formación integral orientada hacia la ciudadanía global. Este concepto, clave para un mundo interconectado, se explora en profundidad incluyendo las contribuciones de académicos internacionales como Namrata Sharma y Douglas Bourn, quienes reflexionan sobre la ciudadanía global como una pedagogía de la esperanza, un marco para crear valor y una herramienta para avanzar en la justicia social.

Dentro de esta visión integradora, destacamos también el desarrollo emocional como fundamento del bienestar escolar. La educación emocional, tal y como se aborda en este número, no solo fomenta ambientes de aprendizaje saludables, sino que se presenta como una pieza esencial para formar ciudadanos globales plenos y comprometidos.

Finalmente, cerramos este número con una reflexión inspirada en el libro La sociedad de las prisas de María Novo, que nos invita a considerar la importancia del tiempo en los procesos educativos. En nuestra sociedad, cada vez más individualista y que promueve un rito acelerado de vida, es crucial reivindicar la necesidad de volver a poner el foco en los procesos y cómo estos requieren tiempo que permita profundizar y dar verdadero significado al aprendizaje.

De este modo, a lo largo de estas páginas, encontrarás una invitación a reflexionar, a aprender y, sobre todo, a imaginar una educación transformadora y profundamente humana.

[1] Ana Belén García-Varela es subdirectora del Instituto Universitario de Investigación en Educación y Desarrollo Daisaku Ikeda, en la Universidad de Alcalá. Es también profesora titular de universidad e imparte docencia en el Departamento de Ciencias de la Educación de dicha Universidad.